第一章  教育科研方法概述

随着教育事业的莲勃发展，教育改革的不断深化，教育研究的重要性日益显现。向教育科研要质量，以教育科研带动学校的各项工作，已成为广大教育工作者的共识。本章从教育研究的历史演变入手，着重阐述教育研究的意义、任务、基本特点、基本分类、基本方法，涉及教育研究的一些基本概念。

教育研究方法及方法论经历了一个孕育、发展和成熟的过程，经历了从经验思辨到科学研究的过程。教育研究方法始终伴随着人类教育发展的全过程。对这一过程发展变化的考察，将有助于我们进一步把握教育研究方法的基本概念及多方面的联系，从而揭示教育研究方法发展的基本规律。

第一节 教育研究的历史演变

1、教育研究：与所有科学研究一样，由三个基本要素构成：客观事实、科学理论和方法技术。它是以发现或发展科学知识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以促进一般化原理、原则的发展。突出的特点是富有创造性。

2、教育研究方法：按照某种途径，有组织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式，是以教育现象为对象，以科学方法为手段，遵循一定的研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究过程。

进入教育研究领域，研究者有两件事必须要做：一是对过去的了解，了解教育研究的昨天，它的发展轨迹；二是对现状的把握，即了解教育研究的今天。只有在这两者的基础上，研究者才能使自己的研究有较高的起点，研究才有可能有新意，才能得以顺利进行。当然研究如果是对明天的预测，则是研究的更高要求。事实上，也只有在对昨天的了解和对今天的把握的基础上，才有可能准确地预测明天。

一、教育研究的历史演变

有教育就有对教育的研究．教育研究的发展演变是受社会条件制约的，是随着社会的发展不断地由简单向复杂，由浅层向深层、由思辨向实证、由传统向现代化的方向逐步发展的。

如果我们把视野放宽到整个世界，可以把教育研究的进程划分为两个阶段，划分的显著标志是本世纪初，德国教育家A·拉伊和E·梅伊曼创立的实验教育学。

20世纪以前的教育研究大多是少数哲学家、教育家的设想、推断、直接经验的描述或概括．如柏拉图的《理想国》。昆体良的《雄辩术原理》等．虽然有时也规定了教育教学的种种准则，但这些研究往往缺乏科学实验的验证，研究的方法是思辨的，研究成果常常归属于哲学思想体系中的一部分。当时教育尚未完全从哲学中分离出来．就是夸美纽斯写的《大教学论》，虽然可以称作是独立体系的教育专著，但从中仍可以很明显地看到其和哲学的这种联系。

第一、《理想国》的哲学基础是可见世界与可知世界理论。　
　　第二、人的灵魂有三个部分的理论。人的灵魂包括爱智慧、爱学习的理性部分，它引导人们认知可知世界的理念，获得善的知识；灵魂还包括爱胜利、爱荣誉的激情部分，在没有被坏的教育破坏的时候，它是理性的天然盟友，帮助理性引导人们探究可知世界；灵魂中也包括爱钱、爱利益的欲望部分，它鼓动人们追求物质财富。灵魂的三个部分决定了人类认知世界本相，过符合世界本相生活的可能性。符合美德、趋向于善的理念的人得到神的认可，其现世生活、死后灵魂的生活，以及来世的生活将得到神的褒奖。　　
　　第三、正义城邦的思想。
　　第四、正义者的思想。　　
　　第五、指向善的理念的教育思想。柏拉图认为，人的习惯决定了城邦的法律，所以推行正确的教育，摒弃错误的诗歌、戏剧对公民的误导，在他看来是建立符合善的理念的正义城邦的关键所在。教育的第一个目标是培养城邦的护卫者，教育的内容是文化意义上的音乐和增强体魄的体育，前者培养人们灵魂中的理性部分，后者培养人们灵魂中的激情部分。教育的第二个目标是培养统治者，教育的内容是算学、几何学、立体几何学、天文学，和起到关键作用的辩证法。这个教育的目标就是要受教育者认识到善的理念，以便能够按照世界的本源模型治理城邦。
　　第六、公有制的思想　　
　　第七、哲学家王的思想。　
　　第八、柏拉图的人生旨趣是培养学生。在现实的条件下，哲学家是很难产生的，柏拉图把自己成为哲学家的原因归结为神的作用。而作为真正的哲学家，在不合意的城邦里面，他是不能从事政治的，是没有办法及从事政治又保持灵魂的和谐的。而丧失了灵魂的和谐便背离了善的理念，也就不再成其为哲学家了。所以，柏拉图的现实选择是培养学生，展示出可知世界的终极形态。这样就可以达到在全书最后一句话所指望的“我们也才可以诸事顺遂，无论今世在这里还是将来在我们刚才所描述的那一千年德旅程中”。

二、我国教育研究的历史演变

从我国的教育研究的发展历史来看，也可分为两个阶段，以20世纪20年代为界，明显标志是这一时期的新文化运动、白话文运动和国语运动。

在这以前，我国古代教育研究大多是对教育经验的总结或个人推断，所用的方法是纯思辨的．往往只是对有关事实或现象的记录和描述．如《论语》、《学记》等。虽然有些初步的经验概括，但这些都是零碎的、自发的、描述性的、没有形成完整的研究方法，很多结论缺乏科学论证。

孔子是我国古代伟大的思想家、教育家、儒家学派的创始人、古代教育思想的奠基人。他一生大部分时间和主要精力是聚徒讲学, 整理古代文化, 对我国社会发展产生过重大影响, 其教育思想与当前素质教育有很多相通之处。本文主要论述孔子的教育方法对我们的当今教育发展的借鉴与启示。在实施素质教育的今天, 我们很有必要研究、学习、借鉴孔子的教育方法。

一、启发式教育, 调动学生的主动性, 发展学生的逻辑思维能力

启发式教育, 是孔子最重要的教育思想,也是当今素质教育所提倡的一种重要的教学思想。孔子在长期的教育实践中认识到, 要使学生获得广博精深的学问, 就必须依靠学生自觉的思考, 发挥他们的主体作用, 于是他总结出了“不愤不启, 不悱不发。举一隅, 不以三隅反, 则不复也”（《述而》）的著名论断。

二、因材施教, 有针对性地有区别地教学, 发展学生的个性

孔子创立了人性差异的观念, 提出“性相近也, 习相远也”(《阳货》) , 后人朱熹对孔子的教学方法概括出了因材施教的教育原则。孔子说过: “力不同科, 古之道也。” (《八佾》)主张根据学生的特点和水平, 进行不同的教育。

我国的教育研究开始是以引进西方各国的教育思想和教育名著为主。20世纪初，清末一些有识之士通过引进和学习外国的教育理论和经验，提倡教育救国，揭露科举的弊端，倡导建立西式学校，对我国的教育研究起了积极的推动作用。

我国最早的教育刊物《教育世界》(1901.5--1908.1)，主要是翻译引进国外教育理论和思想，最早介绍到国内来的教育学是由日本的立花铣三郎讲述、王国维编译的。最早的教育测验是1918 年俞子夷编制的《小学国文毛笔书法量表》。20年代最早开设教育研究方法课程的是厦门大学教育系。最早设教育研究机构的是1933年广西省政府在桂林设的教育研究所。较有名的教育实验有晏阳初的平民教育实验、陶行知的生活教育实验、黄炎培的职业教育实验等。

我国教育研究比较繁荣的时期是20、30年代，当时引进了大量的国外教育理论和教育研究方法。并尝试着用于中国教育的实践，像1922年陆志韦修订的比纳——西蒙智力测验，廖世承编制的国家智力测验；刘廷芳的中学生智慧测验，陈鹤琴的图形智力测验等。

1937年抗日战争开始后，从事教育研究者寥寥无几。1949年全国解放后，全搬套用苏联经验，翻译苏联教育专著，请苏联专家讲学，办学习班，虽然取得一些成绩，但教条主义也带来了一定的消极因素，50年代末，开始走自己的路，但在左的思想影响下教育走了一段弯路，文化大革命10年，教育是重灾区，教育研究难以进行。在我国、教育研究真正的繁荣时期是粉碎“四人帮”以后的20年。

梅伊曼和拉伊实验教育思想的分歧及对教育实验的启示

程江平《教育研究》1997年第9期。

 恩斯特•梅伊曼(Ernst Meumann，1862-1915)，德国心理学家、教育家。1901年，他在《德意志学校》杂志上发表文章，第一个提出了“实验教育学”的概念。威廉•奥古斯特•拉伊(Wilhelm August Lay，1862-1926)，德国教育家。1903年出版了《实验教育学》，这是第一本系统论述实验教育学的性质、目标、体系和方法的专门著作。1905年始，俩人共同主编《实验教育学》杂志，刊登实验教育学的研究成果，大力宣传、推广教育实验，形成德国的实验教育流派。这一学说很快传入美国、欧洲，并掀起一场世界性的教育实验运动，由于他们的杰出贡献，被誉为教育实验科学化的奠基人。以往的文章较多论及他们的贡献和共同之处，很少谈到他们的分歧及其对后世的影响。考察他们实验教育思想的分歧，分析研究他们由并肩战斗到分道扬镳的原因，这对促进我国教育实验活动的蓬勃开展，提高其科学化、规范化不无益处。

 一梅伊曼和拉伊的分歧主要表现在两个方面：何谓教育实验？实验教育学的体系该怎样建立？

(一)何谓教育实验

何谓教育实验？梅伊曼在他的《导论》中指出，“当前实验有两个方面：一方面，依靠在实验室里不停工作的学术性实验者的研究，如果他们与实验心理学家有区别的话，只在于如下事实，即后者所讨论的是包括在教育过程中的各项问题；另一方面，它受到专业研究者和教师的支持，这些人在教室里发现了他们的问题，并在那里进行他们的实验。”虽说梅伊曼承认当时德国的教育实验存在着实验室实验和教室实验两种不同的研究方式，但事实上他接受的是生理心理学和要素心理学的看法，认为应严格按实验心理学的一套方法进行教育研究，只有这样得来的知识才可靠，才有价值。所以梅伊曼重视在实验室中的儿童心理实验，而不赞成在自然的实际学习过程中对儿童进行观察与研究，强调实验的研究人员应该是受过专门训练的实验心理学家，研究的主要场所应该在心理实验室，而不是在寻常的教室里。

拉伊反对梅伊曼将教育实验等同于心理学实验的观点，主张教育实验应和心理学实验有所区别。他在他的博士论文《实验的教学》中，将教育作为一个整体看，分辨出“心理学的实验”和“教育的实验”，并将两者在目标、条件、方法、结果以及应用等5个方面进行区别。认为心理学实验是研究人的心理问题，应在心理实验室进行；而教育实验应深入到教学实践中去，实验要在班级的实际情境的影响下进行，“教学的实验有实际的教育目标，它必须满足的一个条件就是实验时的情境与教室中实际情境愈相似愈好”。他认为只有当一项实验的主要目的是解决教学、教育问题时，这项实验才是教育学的实验。所以，他反对梅伊曼那种有意识把研究对象和过程与实际生活分离开来，将教育实验放在实验室中进行的做法，不赞成梅伊曼主张的实验心理学家是实验的主角，认为实验的研究者应该主要是有经验的教师。他说：“举凡假定的成立，教育的研究计划与实行、结果的解释、证实以及在实际工作中的应用，只有从长期的实际经验中经过各方面理论和实际上试验的教育家、教师才能够胜任，而不必有所谓特殊的学校心理学家。”

(二)实验教育学的体系

对实验教育学的建立方面，梅伊曼认为教育学是一门独立的科学，把教育学看作是伦理学或心理学应用的观点是错误的，主张教育学应该有两部分组成，其中一部分的主要职能是描述和说明，阐明事物是什么，为整个教育理论提供具体的事实和论据；另一部分主要是把上述事实按照某种系统组织起来，构成基本理论部分。这一部分不存在普遍性。诸如教育目的正确与否，就很难用实验的方法来验证。同时，梅伊曼认为实验不仅是一种方法，而且是“当代教育学的标志”。实验教育学的建立应是一种方法的革命，无实验根据的任何思辨都有悖于实验教育学的精神，不应引入实验教育学的体系。梅伊曼一方面承认实验教育学应该有自己的独立目的，另一方面又反对任何违背实验原则的东西列入实验教育学的体系，这个矛盾如何解决？梅伊曼为了方法的完整和统一，忍痛阉割了系统的完整，避而不谈目的论。梅伊曼最后的结论是，实验教育学只能是陈述的学科，而不应该包括教育学的整个领域，即“事实的发现”和“系统的构成”应该分开，实验教育学必须跟系统教育学对立起来。它仅仅是汇集有关教育的各种实验的一门科学，这也是尽管梅伊曼著作众多，但他仅仅为实验教育学拟定研究范围，却从来没有系统论述他的实验教育学体系的原因。基于此，梅伊曼为实验教育学拟定的研究范围包括：(1)儿童身心发展的特征，使教材、教法心理化；(2)儿童身心发展过程及其禀赋的差异，使教育、教学活动个性化；(3)儿童的学习与疲倦，使“学习经济化”；(4)关于学校中的一些实际问题，如通过实验进行心理与教育的统计、比较各科教学法的优劣；依据儿童的成绩测验，确定或改进教学理论与方法；对待特殊儿童的教育问题等等。

拉伊批评了梅伊曼的观点，认为发现事实和构建体系是一个完整统一的过程，实验教育学是完整的教育学，一般的教育学。他指出：“每个个别的教育研究，必须按照普遍的教育观点施行，否则不能算是教育的，而只是心理的、卫生的研究或其它同类的研究而已。”⑥在他看来，教育学要成为科学需要两个前提条件：其一是可靠的研究方法，其二是具有理论上和实际上广博而且深刻的基础。由此，教育科学应该包括三大领域：教育史、辅助科学、新的研究方法。旧教育学的缺陷就在于只借助于教育史和辅助科学研究，而没有运用新的研究方法(实验的方法)对这两者研究成果进行鉴定。实验教育学就是运用新的研究方法(包括实验、系统的观察和统计)验证教育史和辅助科学的研究成果，然后将研究所得事实组成一个系统的科学。拉伊认为，作为一般教育学的实验教育学有三个组成部分：(1)“个体教育学”，研究儿童的遗传特征、种族特征、国家和家庭特征，以及个体特征中表现出来的心理倾向；(2)“自然教育学”，研究自然环境因素与儿童间的关系；(3)“社会教育学”，研究社会环境因素对儿童的影响。由于个体及其自然生活和社会生活是一个相互联系的整体，因而个体教育学、自然教育学与社会教育学之间没有明显的界限。

 二、梅伊曼和拉伊都主张用科学的实验方法来检验现行的各种教育原理和方法，但他们应用的实验方法并不相同。

梅伊曼主张实验室实验，在心理实验室中研究教育过程中的有关事项，实验的主角是受过专门训练的心理学家，实验教育学是陈述事实，汇集有关教育的各种实验的一门科学。而拉伊主张教室实验，强调在课堂中研究教学、教育中的问题，实验要在班级的实验情境的影响下进行，教师是实验的主角，实验教育学是完整的教育学，发现事实与构建体系是一个完整的统一过程。两人的不同之处本可以相互补充，相得益彰。但遗憾的是，这些分歧发展成为背后的搬弄是非。两位并肩战斗的战友，由于学术观点的不同而分道扬镳，这不能不说是教育实验的重大损失。考察梅伊曼和拉伊论争的内容和原因，总结其教训，无疑会给我国的教育实验提供一些有益的启示。

(一)梅伊曼和拉伊实验教育思想分歧的焦点在于究竟什么是教育实验

梅伊曼主张用自然科学实验的标准来进行教育实验，心理学实验就是教育实验，也只有这样才能保证实验结果的客观性和科学性。而拉伊认为教育是一项非常复杂的活动，这种特点决定了教育实验研究不能照搬照抄自然科学的实验法，主张教育实验借鉴心理实验，但应将二者严格区分开来，因为“有许多从教育学的观点看急待解决的问题，从心理学者看来很少甚或毫无兴趣；而且他们也不能很可靠地解决这些问题，因为他们缺乏课堂和教学的经验。”⑦而教育实验工作者则对心理实验室实验不感兴趣。

所谓教育实验，顾名思义就是运用实验的方法来研究教育问题，通过实验来探索教育工作的规律。究其本质而言，以下两点应予重视。

(1)教育实验是教育领域的一种科研活动。实验是科学研究的方法，各门学科的研究都可以采用，但每门学科采用这种方法，必然以该学科领域的现象为研究对象，以解决该领域的问题为目标，实验必然带有这门学科的特点。教育实验也必然是教育的实验，带有教育的特征，有其特有的规范，这决定了不能简单地以自然科学(包括心理学)实验来代替教育实验。所以，我们在以实验的特征来规范教育实验外，还必须考虑教育的本质特征。从活动系统看，教育实验的本质是教育实验和科研活动的统一体，而我们知道，教育是以价值为基础的，教育活动的最大愿望是达到教育目标，它带有明确的教育性、道德性、实用性。教育实验是在教育实践中进行的，这决定了教育实验既担负着培养人的任务，又担负着探索未知、揭示规律的任务。这两个任务是相互依存、辩证统一的，缺了前者，实验就没有教育性，不能成其为教育实验，而缺了后者，教育实验就失去了实验性，更不能成其为教育实验。所以教育实验既应有实验室实验的“科学性”，又应有教室实验的“实用性”，不应将二者割裂，更不应视二者为对立。

(2)教育实验是一种认识性的活动。根据认识论原理，人类的认识进程中存在两种研究，一种称之为存在研究，其任务是认识事物“是什么”，目的在于掌握事物的本质与规律，扩大认知领域；另一种称之为价值研究，其任务是在认识“是什么”基础上解决“应如何”的问题，目的在于判明事物满足主体需要的价值，即利用已有的认识成果来改变事物的状态，一个完整的认识过程必然包含这两种认识，其中存在认识是价值认识的基础，价值认识是存在认识的继续。教育实验虽有其自身的特殊性，但也服从于人类认识的一般规律。在教育实验中同样存在着两种研究方式，一种是模仿自然科学、强调数学工具的运用，强调严格控制实验条件，将事实价值分开以追求客观结论的“实验室实验”；另一种是选择教育自然环境，强调研究目的应用性、对象的整体性以及定性的说明方法的教室实验。两种基本模式各有其哲学的方法论基础及其合理之处、存在的价值，也各有其局限。固然，我们不能苛求每个实验既有“事实发现”又能“解决教育教学问题”，但我们应该以马克思辩证唯物论为指导，结合我国教育实验发展的实际，汲取两种模式的合理因素，努力探索多样综合的教育实验类型及体系，而不是急于把自己的实验归入某一具体类型，更不能褒此贬彼。此外，从实际情况看：凡是成功的有影响的教育实验，无不是在培养人上显示突出效力，在理论研究上有所创见和贡献的。诚如有人评论的那样，“如果说，早期的自然实验由于其未力求科学性，而只能算是教育实验的雏形，那么，过去的实验室实验也由于其脱离现实，矫揉做作，而显得幼稚可笑。只有两种以独特的方式‘结合’，即以自然实验为基本模式，以实验室实验‘点卤’其中，教育实验才能走向成熟。”⑧综上所述，教育实验应该是教育性与研究性的统一，是求善求真的统一，既有认识论的意义，也具有价值论的意义。鉴于此，承认两种实验研究模式的存在，不褒此贬彼，应是梅伊曼和拉伊论争给我们的第一个启示。

(二)梅伊曼和拉伊实验教育思想分歧的另一问题在于谁是实验的主角

梅伊曼主张实验室实验，认为实验的主角应是训练有素的心理学家，而把广大教师排斥在实验之外；拉伊则主张教室实验，认为具有丰富实践经验的教育家和教师是实验的主角，而排斥心理学家。对他俩的这个分歧我们可以从教育实验的性质和教师与心理学家的各自特征这两个方面加以分析。我们认为教育实验既是科研性的教育实践活动，又是教育实践性的科研活动，也承认实验室实验和教室实验是两种不同的研究模式，各有其存在的价值，也只有两种研究模式的结合才能促使教育实验真正走向成熟。那也就是说，教育实验是科学和实践的联盟，是理论工作者和教师共同合作的事情，绝不是理论工作者或教师单方面的事情。至于具体的实验活动，由于从事的实验性质不同，在何者为主上可以有所不同。像实验室实验，以“事实发现”为主，理论工作者在其中发挥主要作用；而教室实验以完成教学教育工作计划的任务为主，相对而言，教师发挥的作用也就可多一点。另外，从理论研究者和教师的各自特征看，理论工作者有其理论上的优势，而中小学教师则熟悉教育实践，有丰富的教育经验作为实验的基础。然而，令人遗憾的是，多年来，理论工作者和教师之间一直存在一条人为的鸿沟，甚至演变为不理智的相互埋怨和指责。理论工作者认为教师的教改活动不具科学性，层次太低而不屑一顾；而教师则认为理论脱离实际无实用价值而拒绝采用。理论工作者和教师加强团结，相互尊重，发挥各自优势，紧密配合，应是梅伊曼和拉伊论争给我们的第二个启示。

(三)梅伊曼和拉伊分歧的实质在于实验的科学性问题

梅伊曼之所以强调实验室实验，认为心理学家应成为实验的主角，反对拉伊的教室实验研究，反对教师成为实验主角原因在于他认为只有这样才能保证实验研究的客观性和科学性。教育实验的科学性问题是近年来论及最多的问题。叶澜在《关于我国教育实验科学性问题的思考》一文中指出：实验的科学性可以从三个层次作出回答，最一般的层次是作科学精神和态度解，指的是人们在正确的认识活动和实践活动中应持实事求是的态度、批判与独立思考的精神、追求真理和服从真理的勇气。第二层次是作实证研究遵循的原则解，它表现为实证性，即它是通过事实的力量、操作的实践、定量的方式来证明和表述研究对象之间的因果关系的客观存在。第三层次是作实验所特有的实验方法的基本规范解，认为实验法在教育中运用应有自己的特有规范。“教育实验研究完全不必为不如自然科学实验的严格与精密而赫然，完全有资格为实验法在教育研究是改造的成功而惊喜、自豪。”⑨前文已分析，鉴于教育活动的丰富性和复杂性，教育实验没必要照搬自然科学的实验法，承认有各种不同层次、不同类型的教育实验，并各有它的适用范围和条件，对实验的科学态度是应根据研究问题的性质来恰当选择实验的类型。此外，“研究方法的效果不仅决定于研究方法的本质，而且还取决于科研人员本身是否非常客观地使用研究的方法。”诚然，实验室实验比教室实验更严格更精密，但使用不当，其科学性必受影响。具有讽刺意义的是，标榜要注重科学性的梅伊曼由于在统计使用方面的缺陷，使得许多同行对其某些研究成果持怀疑态度。可见，教育实验的科学性表现在研究者应以科学的精神和态度，根据研究问题的性质和研究者的水平恰当选择实验类型，其价值、其科学性并不完全取决于实验类型本身的科学性程度。这应是梅伊曼和拉伊论争给我们的第三个启示。

三、近二十年来我国教育研究的发展

总的来说，近二十年教育研究有了长足的发展。尽管与国外相比，我国的教育研究仍处于起步阶段，但在这二十年中，我国的教育科学研究已初具规模。可以说这二十年是我国教育研究发展最快、最活跃的二十年。这二十年的演进总趋势是：向教育科学化的目标前进，强调教育科学研究要为理论和实践服务。

粉碎“四人帮”，迎来了教育的春天，当时提出的口号是：发展教育、解放思想、突破禁区、向教育科学进军。在教育界进行了几年对教育本质问题的大讨论，当时的讨论理性批判的色彩较浓，纯思辨的，虽然教育本质问题最后仍没有定论，但它对解放思想的功绩是可以载入史册的。另外，教育界积极介绍国外教育研究的新成果，教育呈全面开放的态势。理论上表现为打破了传统的框架，把新的东西引进来了，开拓了思维空间、加强了研究意识，在实践上表现为开始轰轰烈烈地搞教育教学的实验研究。教育研究领域全方位地拓展。研究内容涉及教育的方方面面，研究方法丰富多样，除了调查法、观察法、文献法外，内容分析、数理统计、行动研究、质的研究等也引入教育研究领域。研究向实证化、现代化的方向发展。教育研究队伍不断壮大，除了专业研究人员外，在实践第一线的广大教师也纷纷投身于教育研究。教育科研成果不断增加，研究质量不断提高，加快了向教育现代化发展的步伐。

反思教育研究走过的道路，我们可以看到：我国传统的教育研究弊端主要是过分重视对经典著作的诠释。过多地引用专家的观点，并断章取义地阐发所谓的微言大义。另外，在思维形式上，崇尚中庸、求同、整体划一，在对立观点中和稀泥，从常规的认识中或从哲学的原理中演绎出不偏不倚的观点，貌似客观正确，实际上根本没有新意。这种没有倾向性的观点，在实践中既无法操作，也无法起指导作用。过多地强调思辨、定性、过多地强调经验，研究往往是表面的、浅层的，难以深入到事物的内部结构和内在规律。

四、教育研究发展的新趋势

统观教育研究的昨天与今天，大致可以勾画出教育研究方法发展的一些新趋势。

①数量化。教育研究越来越重视以数学方法作为研究的工具，越来越强调研究结果的数量化分析，数量化形式是教育研究科学性的体现，也是任何科学研究发展的必由之路。幼教科研中，已有大量研究采用定量数据分析的手段来说明结果。

模型结构的分析应用。如在《教师工作满意度影响因素结构模型研究》一文中运用国外量表经修订和项目分析后，收集317份有效问卷，并作相应结构模型分析，建构了教师工作满意度的影响因素模型。

计算机在教育科学研究中的广泛应用。如：SPSS统计软件包的使用大大加快了研究数据的分析处理，使得研究更加科学、方法更加简明、结论更加可靠。

模糊数学的运用。如：马谋超关于心理量模糊理论、方法及其应用；申继亮运用模糊数学方法研究儿童青少年的学习兴趣。

②现代化。随着科技进步，研究技术设备、研究手段日益先进，很多研究可通过仪器设备进行观测．特别是计算机的普及运用，可以在短时间内迅速处理大量的数据，使教育研究中多因素分析得以实现等。现代化的含义就是运用现代化的技术设备和研究手段进行教育研究。

在现代教育研究中，人们广泛使用录音、录象、照相等声像设备，为进一步分析观察结果提供了详细资料；同时，人们还应用了心理测量仪器：如眼动仪、生理测试仪、测试脑电图描记仪的EEG（Electronencephalo-graph）等展开认知心理、神经心理等领域的研究；更普遍的是人们还采用单向玻璃观察儿童。

③综合化。教育研究涉及的范围很广，除了教育内部问题外，还会涉及教育外部的影响，教育的对象通常是人，因此教育研究强调采用多种方法，从多学科的角度去探讨问题的实质。综合化主要表现在方面的综合和学科的综合上。

方法综合：研究教学方法对培养学生能力发展的研究，用实验法和观察法结合使用；如朱家雄的《从人类发展生态学立场对两种不同幼儿教育方案的比较研究》采用实验研究和历史研究方法。

学科综合：跨学科的合作研究：教育学科内部各分支的合作；教育科学与相关学科的协作：如研究早期弱智儿童的矫正，用特殊教育学、学前教育学、发展心理学、儿科医学等学科的结合。

④现场化。教育研究除了重视理论研究外，更注重应用研究，更强调研究为社会发展的需要服务，与实践的联系越来越紧密，这要求教育研究在真实的现场情境中进行，以提高研究的实际应用价值。现场化强调在真实、自然情景中研究人的心理活动和教育规律，提高研究结果在真实生活和教育时间中的可应用性和普遍适用性。

五、学前教育科学研究的历史回顾

学前教育科学研究是来自于幼教实践的需要和幼教研究的理论的需要。

随着科学技术的发展，经济的不断提高，人们对幼教的重视程度不断增加，幼教在实践的发展中困难重重，急需幼教理论的指导；相关学科的诞生，如《教育学》、《教育科学研究》等，也为幼儿教育的研究做好了充足的准备；科学技术的不断发展，为学前教育的研究奠定了科学的观念和准备了科学的方法。如培根所言：“自然的奥秘在技术的干预下，比在其自然活动时更容易表露出来”，研究方法的不断更新，与幼教实践的紧密结合，促使整个幼教领域掀起了一波又一波的研究浪潮。

（一）国际上学前教育研究源起幼儿教育实验：

1879年德国莱比锡大学的冯特创立了心理实验室，这一举措引起了教育界人士的瞩目，用自然科学的研究手段来研究教育，这是一个全新的视角。这也为学前教育的研究起到了榜样的作用。教育学家拉伊和梅伊曼首先将实验方法引进到教育的理论和实践之中，创立实验教育学，运用观察、统计和实验的方法来研究、解释教育现象，获得对教育的科学、正确的认识，为教育的科学化、教育研究的现代化提供了一项有意义的科学工具，也是教育研究史上在方法论上的一大进步。

在学前教育方面， 自1840年德国儿童教育家福禄贝尔创立第一所“幼儿园”开始，人们开始着重对幼儿教育的理论和实践加以探讨，从此幼儿教育学从教育学中分离出来。同时，幼儿教育受到实验心理学和实验教育学思想的影响，心理学家和教育学家纷纷把研究目光转向幼儿教育领域，运用实验的手法进行各种研究，而且获益匪浅。许多教育学家因此而获得众多的研究成果，进一步推动了儿童教育研究的开展。如，蒙台梭利在1901年离开意大利国立特殊儿童学校后，开始致力于正常儿童教育，在罗马圣洛伦佐区成立了第一个“儿童之家”，并开始了系统的教育实验，设计出一套教材和教具，提出一系列的方法，创立了闻名于世界的蒙台梭利的教育体系。1909年出版了《蒙台梭利方法》（原名为《儿童之家的科学教育方法》），由此，蒙台梭利将自己的研究结果，独创的教育方法向全世界推介。它提倡用科学的方法了解儿童，只有了解儿童，才能教育他们。教师必须培养自己观察儿童的愿望和能力，才能理解和追随儿童的成长。蒙台梭利法设立了《儿童心理观察指南》，要求详细观察儿童的学习，儿童的行为，儿童的意志力和自律能力等。蒙台梭利的教育研究方法和指导无疑为幼儿教育者提供了一个科学的借鉴，对于后人研究儿童提供了有意义的启示。

“儿童的智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题”并向社会呼吁，智障儿童应当与正常儿童一样享有同等受教育的权利。蒙特梭利发现，智力缺陷儿童的心理水平一般比同龄的正常儿童差，但与年龄更小的正常儿童有很多共同的特点，如感官发育不完善，动作不协调，走路不稳定，不能从事脱衣服之类的活动，没有掌握语言，注意力不集中等。因此她确信，自己为智力缺陷儿童设计的教育方法也适用于正常儿童，而且会获得更显著的效果。于是，她决心献身于正常儿童的教育工作。

1907 年蒙台梭利在罗马贫民区建立“儿童之家”。招收 3 — 6 岁的儿童加以教育，她运用自己独创的方法进行教学,结果出现了惊人的效果；那些“普通的、贫寒的”儿童，几年后，心智发生了巨大的转变，被培养成了一个个聪明自信、有教养的、生机勃勃的少年英才。

“在这样的学校里，儿童像被钉子固定的蝴蝶标本，每人被束缚在一个地方——桌子边”，这对儿童的发展是不利的。在身体方面，导致骨骼畸形；在心理方面，教师为了把零碎干瘪的知识塞进儿童的头脑，用奖励和惩罚诱逼儿童集中注意和缄默不动。蒙台梭利否定奖励、惩罚等强化的作用，强调儿童的内在力量、主观能动性；要求环境(刺激)要适合儿童的内在需要和兴趣，认为儿童不是消极被动地接受外界刺激，他们每个人都有自己的内部结构、变化和发展。

1797年16岁的福禄贝尔按照父亲的希望，学习几何、测量，当起了森林管理员，1799年进入“艾那大学”哲学系。1805年去葡萄牙开始教育生涯，他两次访问瑞士.J.H裴斯泰洛齐的伊韦尔东学院并在该校任教，他深受夸美纽斯（JO-Hann.amos Comenius 1592-1670）母亲学校的思想以及裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi 1746-1827）家庭教育论的影响而成就其特有的幼儿教育思想。1837年，年已五十五岁的福禄贝尔开始从事幼儿教育工作，同年四月，他邀请瑞士工匠紫格尔（Seigal）担任助手，开始为孩子制做“恩物”（Gabe gift）（即福禄贝尔教具），同时，动员家长制做教具，向家长讲解教具和手工的内容。1839年，他开设了幼儿教育辅导学习班，设置了游戏场所。1840年将此游戏场所命名为幼儿园，成为世界上最早的幼儿园，福禄贝尔也为此被后人誉为幼儿教育之父。福禄贝尔的幼儿园的概念是绿色家园，是让所有生命都健康成长，使幼儿与大自然和谐统一，让幼儿的生命经历变得丰富多彩，都能成为杰出人才。此幼儿园于1851年8月被当地政府以“幼儿园宣传无神论和社会主义”为理由，下达禁令，此禁令直至1852年6月21日福禄贝尔离世，也未被解除。

  福禄贝尔七十一岁走完了他的人生之路，但他的教育思想却在世界广泛传播，直至今日他所发明的福氏教具，仍为孩子们所喜爱。在他逝世后，1861年出版了论文集《幼儿园教育学》。

 1、 和传统数学比较

  传统数学大多以计算为主，唱数、数数、认数字、计数大多是以计算能力为主，在高科技和电子计算机普及的情况下，这个能力的意义不大，实在不必花费孩子太多的时间。

  由于一般家长不了解学习数学的意义，所以常认为学会计算能力，便是最好的最直接的成果了。

  更糟糕的是孩子倾向记诵，对计算本身的结构，孩子根本不了解，便背九九乘法表及功文式数学，孩子对加、减、乘、除的意义，几乎完全不懂。

  2、 和蒙特梭利数学比较

  医生出身的蒙特梭利，教学方法和福禄贝尔有很大的不同，如果说福禄贝尔倾向柏拉图式的ldea type ，探究宇宙本质结构，蒙特梭利则属亚里斯多德式的生物经验法则，着重在经验组成的逻辑结构。

  蒙特梭利属十九世纪末人士，现代科学正在启蒙阶段，加上本人是医生，了解人类的思考架构，源自神经的感觉学习，所以蒙特梭利各学习方法，都是以感觉学习为基础。

  相对福禄贝尔重视本质，教学直接由数学切入，蒙特梭利比较着重人文，数学区只是学习区的一种而已，不过蒙特梭利在感官区中，似以数学教具为其重点，显示她也肯定数学是一切学习基础。

  蒙氏教具的操作，重感官经验的累积，故大多有一定过程，操作上也有一定的标准方式，更以此来培养孩子的秩序感，再进入逻辑化的数学世界。

  相对福禄贝尔的游戏显得自由多了，孩子可以自己观察，找出自己的方法，更能发挥其创造能力。因此，一般孩子大多认为福禄贝尔比蒙特梭利好玩多了。

  3、 和建构数学比较

  建构数学（Construction mathmaties）是建构主义学派所发展出来的数学教学法。

和福禄贝尔相同，建构数学也认为数学是宇宙建构的秩序，数学是科学的基础，也是探讨宇宙奥秘的工具。

  不过，建构数学比较重视实际生活上的应用。由实际经验所能学习到的，去累积数学思考的通则，进而做更细腻和更广泛的观察。

  因此建构数学解题、破题的过程，比答案更重要。

  建构数学的基本概念是正确的，但由琐碎的应用问题着手，又缺乏宏观的宇宙秩序为基础，反而让人觉得像是考益智问题，而欠缺对数学整体架构的认知。如孩子能够事先有福禄贝尔的认知，在进入建构数学时，就不会如此慌乱、难懂而容易被误导了。

  4、 福禄贝尔中的美学精神

  福禄贝尔最了不起的是他把宇宙的秩序、数学结构和美学做了完整的结合，让我们真正领会到宇宙是最完美的主体。

  最美丽的声音，我们称之为天籁，大音乐家的音符，也大多由数学学派中呈现出自己地超级美感。

  这些美学都隐藏在数学对称，均衡等秩序中，有些时候，秩序的破坏也会出现另一种美感，福禄贝尔教具的延伸，可以让孩子在认识基本数学的规律中，建构出美学的基础。其实，福禄贝尔最重要的是自我回馈及延伸体系，虽然也有一些固定的教学法，但主要精神似是游戏，孩子在游戏中找到属于自己的方法，也真正做到了自己教自己……

  数学是宇宙的语言，如果真有外星人到地球来，唯一能做为沟通工具的便是数学。

  数学的基本架构，便是微积分——微分和积分，分类便是微分，集合是积分，所以幼儿数学教育一样要从分类和集合建构起。

  数学的范围包括量、数、形、时间、空间、序数及逻辑秩序，秩序便是美，所以数学不只是逻辑思考的架构，也是美学的基础，音乐是数学，美术、建筑、雕刻等也都离不开数学。

  福禄贝尔教具，虽不特别强调数学教育，但它本身便是数学，特别是从本质的高等数学概念着手，福禄贝尔本人也一再强调，他的恩物表现了宇宙的和谐性、均衡性及创造性，不但在形、量、数上，建构严谨的逻辑观念，延伸上呈现相当完整的美学概念及创造空间。

（二）中国学前教育研究的崛起

中国幼教实验的先驱首推陈鹤琴先生，1920年陈鹤琴先生就开始对自己的孩子进行跟踪观察实验研究，用文字和摄影的方式记录了其儿子身心变化和对各种刺激的反应，从中积累了大量的资料，为后人了解儿童身体、动作、能力、情绪、言语和绘画等方面的发展规律提供了最生动的素材，加之陈鹤琴先生对儿童心理的学习和感悟，著书《儿童心理之研究》，用其科学的观察，敏锐的教育视角，提出了家庭教育的原理和方法，为探索中国儿童心理的发展提供了详细的资料。陈鹤琴不仅用观察法研究儿童，还通过大量的实验总结幼儿园的课程，整理出一套行之有效的方法，1927年将其成果发表在《幼稚教育》杂志上，这是具有中国特色的研究儿童心理的成果。陈鹤琴先生创办的南京鼓楼幼稚园，在1925年已经成为东南大学教育科实验幼稚园，是中国第一所幼儿教育实验中心。陈鹤琴先生在科学研究方法上的尝试和在创立幼稚园的过程中将研究同时开展起来的做法，在中国是史无前例的，为后人开拓了研究的天地，从此时开始，中国的学前教育研究开始了其漫长又有意义的道路。