第四节  下操作定义

一、什么是操作定义

课题中的主要变量或假设中的变量一经确定，下一步就是要给这些变量下定义，界定变量的含义。但是变量是有变化、有差异的因素，人们对它们的理解和认识往往不一致，例如，什么是阅读能力？什么是发散思维？什么是高水平和低水平等等。在研究中，变量或概念本身不会告诉研究者需要收集什么样的资料或怎样进行测量，这需要研究者给予变量以定义，赋予变量以意义。简言之，操作性定义是关于如何或用什么方法测量变量的描述。如果我们要对发散性思维下一个的操作定义，可以是对砖的用途的设想能力；或看图把结尾内容讲述下去的新颖独特性。一般，概念的操作定义并非只有一个，而且操作定义不同，其研究结果也可能不同。例如：对“焦虑”下操作定义，可以是：

①焦虑——笔试的分数；

②焦虑——勉强的表情；

又如，“有意注意”的操作定义：

①在意志努力下，进行的图形辨识操作；这是对幼儿材料驱动加工方式的测试

②在意志努力下，完成图形的译码操作；这是对幼儿概念驱动加工方式的测试

给变量下定义的途径有二，一是下抽象性定义，即从抽象的文字意义上对变量的共同本质进行概括，二是下操作性定义，即从具体的行为、指标、操作程序上对变量的特征进行描述。

下抽象性定义的常用方法有：

①经典的定义方法

经典的定义方法是种差加属概念，即

    被定义者 =   种差  +  邻近的属概念

例1、 词     是   最小的      语言单位

例2、 教学   是   师生交往的  过程

②按同义词来下定义（对等式定义法）：

用同义词或近义词作互相解释。如：“观察能力”就是“知觉能力”，把“有效的教学”解释为“促进学习的教学”等。又如：“合作就是与他人配合”、“侵犯性行为就是攻击性行为”。

③用概念来下定义

对变量作抽象式的、概括性的描述。如，用“自我意识”解释“自我”；把“智力”解释为“学习的能力，解决问题的能力，适应环境的能力”；“空间知觉”解释为：“是对外界物体的空间特性的反映”等。

④引用词典上的定义

直接引用权威词典上相应词条对变量所作的解释。如，“阅读能力”定义为“独立地从书面符号中获取意义的能力”。“自信心”定义为“一个人对自身力量的认识和充分估计”等。又如：“饥饿是人在一定时间内未进食所产生的对机体的一种感觉。”、“自我意识是指人对自身行为和心理的认识，包括自我评价、自我体验和自我控制”等。

抽象性定义是对变量基本性质进行概括、描述、以便与其他变量相区别，尽管抽象性定义能提供某些信息，但不能把概念与可观测的客观世界联系起来。因为，人们借助抽象的定义还很难找到研究的具体测量方法，获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标。例如，“挫折感”的抽象定义为“当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。”根据这一定义很难从科研中找到相应的测试内容，因为它不具体。如果，研究人员把它规定为在某一具体情景中，如幼儿在玩一个十分喜爱的玩具过程中，突然告诉他不能玩，此时，幼儿的反应就是挫折感的反应。又如，大家都知道幼儿与成人一样，也具有创造能力，但创造能力的具体指标是什么？如何去测定？大家的意见可能会很不一致。又如，“阅读能力”被定义为“独立地从书面符号中获取意义的能力”。但是什么是“独立地”，“书面符号”具体指什么，怎样才算“获取意义”，“能力”有哪些指标等，如果这些问题不解决，阅读能力是无法具体测量和操作的。因此，我们还必须对变量下操作定义。

操作定义是从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，是将概念和事实联系起来的桥梁。它用具体的，可操作的方法或程序来界定变量。使变量成为可观察、可测量、可检验的项目。从本质上说，下操作定义就是描述怎样或用什么办法测量变量。

下操作定义的目的是为了客观准确地测量变量，为他人重复验证提供具体的做法，便于别人理解和同行之间的学术交流。在实证性研究中，操作定义尤为重要，它是研究是否有价值的重要前提。

二、下操作定义的方法

1．条件描述法

条件描述法通常是通过陈述测量操作程序来界定一个概念，或是对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述，对达到某一结果的特定条件作出规定，指出用什么样的操作去引出什么样的状态，即规定某种条件、观察产生的结果。这种方法常用于给自变量下操作定义，例如，心理学家用小白鼠做实验来研究学习过程。其中要求小白鼠处于饥饿状态，那么怎样才算饥饿呢？心理学家用条件描述法给“饥饿”下了个操作定义：“饥饿”，指剥夺食物24小时的结果。这样，大家都能对小白鼠的饥饿状态进行实际操作了。下面再举几个例子：

①竞争关系——两个以上的同伴，所处环境相似，大家都有相同的目标，但只允许其中一人能达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。

②智力——在《韦克斯勒儿童智力量表》（WISC—CR）上的测量分数。

③自信心一一学生对即将来临的期终考试可能获得分数的估计值。

2．指标描述法

指标描述法通常是通过陈述测量操作标准来界定一个概念，是指对所解释对象的测量手段，测量指标、判断标准作出规定。通常这些指标能作量化处理。常用于给因变量下操作定义，例如，要对儿童的概括能力进行研究，仅把“概括能力”定义为“能抽象出同类事物的共同本质属性”是不够的，因为这样的定义还没有把变量转化到可观测、可度量，可操作的程度。研究者可把“概括能力”分成不同的慨括水平，如—级水平，只是从事物表面进行概括，如长方形的特征就是长条的图形；二级水平，只是对事物的某个方面进行概括，不够全面，如长方形就是上下两条边长、左右两条边短：三级水平。能对事物的特征进行大致的概括，但不够精确，如长方形左右两条边和上下两条边相等；四级水平，能概括出事物的本质属性，如长方形对边相等。有了以上指标描述性的操作定义，大家就能依据这个指标体系或判断标准对儿童的概括能力进行研究。

下面再举几个例子：

①发散思维——对同一物体多种用途的设想能力。具体指标为在60秒内回答砖的不同用途达10项以上为优秀，5-9项为一般，5项以下为差。

②阅读能力——用阅读测验量表上中等难度的文章进行测验，要求阅读速度达到200字／分以上；辨别达90%以上；理解达80％以上：记忆达70%以上。

一般这种方法可以用在描述因变量，因为这样可以获得较具体的数据资料。例如：“学习能力”的操作定义为：“在斯坦福-比奈智力量表中LM表格中的分数。”又如：记忆广度的操作定义指：“儿童记忆2-15个随机数字、颜色图片、形状图片三种情形下的效果”等。通过对变量的具体特征借助于测试、观察、评价等方式获得变量数据资料的方法就是指标描述法。例如：对幼儿概括能力的测试，可以测试其对车马人虎的概括。具体为：

一级水平：从事物表面进行概括：（车马人）、虎；

二级水平：对事物某个方面进行概括：（车马虎）——抓住快的特征；

三级水平：对事物特征大致记性概括：——车马（交通功能）；

四级水平：概括出本质属性；——车、（马人虎）——都是动物。

又如，数字记忆能力：

顺背：5组；2个——9个随机数字；好：9-7；中6-4；差3-0

倒背：5组：2个——9个随机数字；好：9-7；中6-4；差3-0

举例：顺背时，主试报出“3、6、7、2、4、8”六个随机数字，被试按数字顺序重复“3、6、7、2、4、8”；倒背时，主试报出“1、5、4、9”四个随机数字，被试则依倒序重复“9、4、5、1”。

3．行为描述法

行为描述法通常是通过陈述测量操作结果来界定一个概念，是对所解释对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述。这种操作定义通常用于解释客体的行为，常用于给因变量下操作定义。例如，前例提到的“饥饿”这个变量，研究者也可用行为描述法定义。“饥饿”指小白鼠为获取食物而在一分钟内压低杠杆十次以上，这样的行为表明小白鼠处于饥饿状态，达不到这个行为指标的则不属于饥饿状态。在研究课题中，变量有时会涉及具体的行为。如“合作”“交往”“依赖”“礼貌”“谦让”等，要将这些行为通过具体的数据反映出来可能会有一定难度，可以通过对行为特征进行描述的方法，使行为更加具体化。例如，谦让行为在分配糖果时可以分成三种水平：“主动谦让”指没有任何人提醒或暗示，都能将高级糖果让给别人；“被动谦让”指在他人的提醒或暗示下，才肯将高级糖果让给别人；“不谦让”指经他人再三提醒，都不肯把高级糖果让给别人，一定要自己享用。

下面再举几个例子；

①旁观——注视别人的活动达2—3分钟以上，自己未参与。

②合作——对别人的活动给予支持，并直接参与活动，成为其中一员。

③学习兴趣——指学生投入某门学科有效学习间的总量，以及上课时的行为表现（注意力的集中程度、举手发言次数等）。

三、下操作定义的注意事项

操作定义就是规定变量（概念）的操作程序，使变量的特征和操作条件具体化。使抽象的、笼统的概念成为可观察、可测量、可检验的项目。给变量下操作定义要注意以下几点：

①通常对重要的研究变量，如假设中涉及的变量。研究中起关键作用的新概念、新名词要下操作定义。例如，要研究儿童的创造能力就是这项研究中的重要变量，不对这个变量下操作定义，研究是难以进行的，因为创造能力本身不会告诉人们如何去测量，用什么去测量。

②应根据研究目的、内容以及变量的性质来选择下操作定义的方法。如因变量通常涉及到研究结果的测定。因此采用指标描述法或行为描述法更好。一个变量可以从不同角度、不同水平上下不同程度的操作定义，但在一项研究中，只能认定其中之一贯穿始终，以保证研究结果的可靠性。

③操作定义的设计要具体、明确。具体，指别人能理解操作内容和过程并能重复研究。要使被解释的事物成为可以看得到、摸得着，可以测量计数的项目。所谓明确是指制定操作定义要满足研究目的的需要，要与抽象性定义吻合，能代表抽象性定义的实际含义。

④操作定义在使用过程中应该是独特的，它是研究者为其研究需要而规定的特殊解释，并非是对变量的全面的、唯一的解释，例如，把儿童的智力定义为在《中国儿童发展量表》（3—6岁）上的得分。事实上儿童的智力水平远非仅仅指在某一智力测验量表上所得的分数，但在下操作定义时，研究者就是把测验所得的分数看作为儿童智力水平的代表，看作为儿童智力的指标。研究者不想也不可能把智力水平的所有因素，方方面面都拿来进行研究。因此在这一点上，操作定义是独特的。这种情境与抽样中的总体和样本的关系相类似。抽象性定义相当于变量的总体，而操作定义则是总体中的部分个体，这部分个体就是作为总体的样本。代表总体。抽象性定义与操作性定义的关系见下图（图2—4）。

                                             操作性定义

                                          （智力量表上的得分）

              图2—4  抽象性定义与操作性定义的关系图

四、操作定义的特征

一个好的操作定义大致有以下特征：

①操作定义应该是可观测的、可重复的、可直接操作的；

②操作定义最好能把变量转化成数字化形式，凡是能计数或计算的内容都是可直接观测的；

③操作定义的指标成分应分解到能直接观测为止；

④操作定义所提示的测量或操作必须可行；

⑤用多种方法形成操作定义，既可以从操作入手，也可以从测量入手。

一个操作定义如果能满足以上这些条件，那这个操作定义就是一个比较好的操作定义。下操作定义实际上是一个将抽象的概念具体化的过程。在实际工作中，我们往往只需对变量或概念追问一个“什么”的问题，便可判断这个变量或概念的可操作性。例如，在幼儿园生活中经常会要求儿童热爱祖国、学会尊重别人、与他人合作、友好相处、讲文明礼貌、能独立学习、举止得当等。当我们在这些概念前加上一个“什么是……即什么是独立学习？什么是热爱祖国？什么是举止得当等，这时我们会发现这些内容本身很难客观地观测，很难操作，它需要作进一步的了解，需要具体化。相反，有些概念的描述则比较容易理解和观测，如：能辨别三种颜色、能模仿老师发音、独立穿衣、脱衣、会使用电话、会刷牙、会用筷子、能从1数到20等。

通常判断一个操作定义是否具有较好的操作性，可将这个操作定义向第三者（最好在这个方面是外行）描述，如果他表示理解了，并知道该怎么做，那么这个操作定义往往是个操作性比较好的定义。

表2—1  操作性定义和抽象定义的比较