7.2 信息化教学设计

 在信息技术环境下，探索新的教学模式，研究新的教学设计方法，有效进行教学评价，是教育技术学术界和相关教学人员的研究重点问题。

   教学系统设计的过程模式是一套程序化的步骤，不同的教学系统设计过程模式包含的步骤不尽相同。从教学系统设计过程模式的理论基础和实施方法看，不外乎三大类。即以教为主的教学系统设计模式、以学为主的教学系统设计模式、“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式。其中以教为主的教学系统设计模式又可分为基于行为主义学习理论(ID1)模式和基于认知主义学习理论(ID2)模式。

   

  1. ID1模式的代表--------肯普模式

肯普模式是一种教学模式。是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出的，肯普在他的早期模式中，是用线条把各个要素顺时针连接起来。但在后来的研究与实践中，他看到教师和设计人员所面临的教学问题与实际情况并不是完全按照他所制定的顺序来进行设计，因此又经过多次修改才逐步完善。该模式的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节。

                                                                       图7-1 肯普模式

（1）肯普认为任何教学系统设计过程都离不开教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价四个基本要素。

肯普提出任何教学设计都要着重解决教学中的三个问题：

①       学生必须学习到什么（确定教学目标）；

②      为达到预期的目标应如何进行教学（即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）；

③      检查和评定预期的教学效果（进行教学评价）。

（2）肯普提出十个教学环节，即：

①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件与限制条件）；

②选择课题与任务；

③分析学习者特征；

④分析学科内容；

⑤阐明教学目标；

⑥实施教学活动；

⑦利用教学资源；

⑧提供辅助性服务；

⑨进行教学评价；

⑩测学生的准备情况。

为了反映各环节之间的相互联系、相互交叉，肯普没有采用直线和箭头这种线性方式来连接各个教学环节，而是采用如图所示5-1的环形方式来表示ID模式。肯普把确定学习需要和学习目的置于中心位置，说明这是整个教学设计的出发点和归宿，各环节均应围绕它来进行设计；各环节之间未用有向弧线连接，表示教学设计是很灵活的过程，可以根据实际情况和教师自己的教学风格从任一环节开始，并可按照任意的顺序进行；肯普的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出，这是为了表明评价与修改应该贯穿在整个教学过程的始终。

肯普模式的一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据。如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。

2. ID2的代表性模式-----史密斯-雷根模式

史密斯一雷根模式是由史密斯(P．L．Smith)和雷根(T．J．Ragan)于1993年提出的。如图5-2所示。该模式较好地实现了行为主义与认知主义的结合，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。该模型较充分地体现了“联结一认知”学习理论的基本思想，在国际上有较大的影响。

图7-2 史密斯-雷根模式

 

史密斯-雷根模式的主要特点是明确指出应设计三类教学策略：教学组织策略、教学内容传递策略、教学资源管理策略。

（1）史密斯-雷根模式把“学习者特征分析”和“学习任务分析”(包括“教学目标分析”和“教学内容分析”两部分)合并为“教学分析”模块，并对这一模块补充了“学习环境分析”框；“学习者特征分析”除了考虑学习者的学习基础和知识水平外，还强调虑学习者的学习动机、认知策略与认知能力，这一点主要是通过对“组织策略”部分做较深入的解剖达到的。此外，还取消了以前教学系统设计模式中常见的，较为具体的、琐碎的“行为目标”表述框。显然，这一改进不仅使该模型的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。

（2）史密斯-雷根模式中明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。组织策略是指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排(即如何做出教学处方)的策略。教学组织策略通常可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性以及其中各个部分之间的相关性；微策略则为如何为特定的知识内容提供“处方”，它考虑的是一个概念或原理的具体教学方法。

教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学习者以及教学讨程如何开展有效的交互活动，是传递策略应该考虑的内容。这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。媒体选择比较简单，只需根据教学目标、学习者特征以及各种媒体的教学特性就可以选择正确的媒体形式。教学顺序的确定则稍微复杂一些。在这方面加涅提出了直线式教学顺序，布鲁纳提出了螺旋式教学顺序，奥苏贝尔则为确定教学顺序提出渐进分化和综合贯通的原则。瑞格鲁斯等人综合了加涅和奥苏贝尔等人的研究成果提出了确定教学顺序的精细加工理论。精细加工理论关注的是概念、步骤和原理的教学。该理论主张教学内容应该结构化，先给学生呈现一种特殊的总述，也叫做一般概念，其中包含比较概括和基本的观点。然后，再通过呈现对这些基本观点详加解释的方式来进行教学。总的来说，教学顺序的安排要符合从整体到部分，由一般到个别。从已知到未知的规律，同时要充分注意学习内容之间的相互联系。

管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和传递策略，从而达到预定的教学效果。教学管理策略主要包括教学活动的控制管理、教学进度管理和教学资源管理等策略。其中最主要的是教学活动的控制管理策略，因为影响学生学习活动的最主要因素是——谁是控制者?是教师、学生、媒体，还是三者共同完成?

在上述三类策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容(为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制定必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点)，所以对这一模块的扩充就不仅仅是对以前教学系统设计模型在内容上的补充，而是将使该模型在性质上发生改变——由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结一认知”学习理论。

（3） 以前教学系统设计模式并未把教学的“修改”放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；该模型对此做了调整，不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“形成性评价”之后，这一改进就使该模型显得更为科学。

3. 主导-主体教学设计

主导-主体教学设计的过程模式是在兼取以教为主教学系统设计、以学主教学系统设计两者的优点的基础上提出的。其总体思想是教师通过教学意图和策略影响学生，把学生置于主体地位并提供主体地位的天地，使学生成为学习的行动者。这个模式的优点是既充分体现教师的主导地位，有充分体现学生的创新能力，不仅对学生的知识技能和创新能力的培养有利，对学生健康情感和价值观的培养也有利。缺点是对教学环境要求较高，它需要教师周密策划，否则可能顾此失彼。主导-主体教学设计的步骤如图7-3所示。

 

图7-3 主导-主体教学设计过程模式