第三章  需要与动机

[学习目标]

掌握动机和需要的概念、分类及其关系。

掌握动机与效率的关系及其教育应用。

理解动机理论及其教育价值。

了解激发和维持动机的影响因素。

 

在日常生活中，我们经常发现，在同一项活动中，有些人比另外一些人有更加积极、主动；同样徘徊在人生的同一个十字路口，不同的人选择不同道路的原因。为什么会出现这样的差异？这就是我们本章要揭示的心理活动的动力系统——需要和动机，这是个体间差异的核心内容。一般来说，教师和家长都能够认识到学习的需要和动机的重要性，然而他们对影响学习动机的各种因素，以及这些因素的作用机制并不十分清楚。因此，教师和家长们为了激发孩子的学习动机，千方百计地采取各种措施，比如承诺奖励、重奖，看似积极，有时可能恰恰是在损伤学生宝贵的学习动机。本章将围绕对需要和动机的分析来探讨如何激发和维持学生的学习动机，以便更好地促进学生的学习活动。

第一节   需要和动机的概述

人们一直在试图解释自己和他人行为的原因。今天，心理学家都一致用需要和动机这些术语来描述行为激起的原因。

一、需要的概念和分类

需要是个体心理和行为深层次的动力。在个体的心理生活中，需要常常以意向、愿望、动机、抱负、兴趣、信念、价值观等形式表现出来。

（一）需要的含义

需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个人的心理活动与行为的基本动力。 需要的产生是有机体内部生理上或心理上的某种缺乏或不平衡状态。例如，当血液中血糖成分的下降时，个体会产生饥饿求食的需要；当水分缺乏时，则会产生口渴想喝水的需要；在生命财产得不到保障时，会产生安全的需要；孤独时，则会产生交往的需要等等。一旦有机体内部的某种缺乏或不平衡状态消除了，需要也就得到了满足。这时，有机体内部又会产生新的某种缺乏或不平衡状态，产生新的需要。需要是有机体活动的积极性源泉，是人进行活动的基本动力。

需要是个性积极性的源泉。人的各种活动，从饮食男女、学习劳动，到发明创造，都是在需要推动下进行的。需要激发人去行动，使人朝着一定的方向，追求一定的对象，以求得自身的满足。需要越强烈、越迫切，由它所引起的活动动机就越强烈。同时，人的需要也是在活动中不断产生和发展的。当人通过活动使原有的需要得到满足时，人和周围现实的关系就发生了变化，又会产生新的需要。这样，需要推动着人去从事某种活动，在活动中需要不断地得到满足又不断地产生新的需要，从而使人的活动不断地向前发展。因此，个体的需要是动态的，不断发展着的，在不同的年龄阶段，个体的需要不仅相同。

需要具有指向性。为了个体和社会的生存和发展，人对外部环境必定有一定的需求。需要表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，它总是指向于能满足该需要的对象或条件，并从中获得满足的。没有对象的需要，不指向任何事物的需要是不存在的。

需要具有社会性。需要为人与动物所共有，由于人的社会属性，使得人的需要比动物的需要表现得复杂得多，所以，虽然动物和人类都有一些共同得需要，但人类的需要和动物的需要是有本质区别的。人的需要的对象和满足需要的方式，受具体的社会历史条件的制约；人具有意识能动性，能调节和控制自己的需要。

（二）需要的分类

人的需要是多种多样的。可以按不同的标准对它们进行分类。大多数学者采用二分法把各种不同的需要归属于两大类。

按照需要的起源来分，可以把需要分为自然需要和社会性需要。自然需要又叫生物性需要、生理性需要、原发性需要等，是指与为了维持机体的生存和生命的延续相联系的需要。如对饮食、运动、休息、睡眠、觉醒、排泄、避痛、配偶、嗣后等的需要。自然需要是最基本的需要形式，为人和动物所共有，最为迫切与重要。人的一切其它形式的需要都建立在自然需要满足的基础之上，得不到满足则导致人类的死亡与断绝。

社会需要是与人的社会生活相联系的需要。比如劳动的需要、交往的需要、文化的需要、成就的需要等等。社会性需要表现为这样或那样的社会要求，当个人认识到这些社会要求的必要性时，社会的需要就可能转化为个人的社会性需要。社会性需要是后天习得的，源于人类的社会生活，属于人类社会历史的范畴，并随着社会生活条件的不同而有所不同。社会性需要也是个人生活所必需的，如果这类需要得不到满足，就会使个人产生焦虑、痛苦等情绪。满足社会性需要的方式与过程，总带有社会历史性，且有明显的个体差异，这是由经济制度，政治制度，意识形态，文化背景，民族习俗和行为习惯的差异造成的。

专栏3-1 人际剥夺的实验

心理学家沙赫特于1959年进行了一次实验，以15美元/小时的酬金聘人到一间没有窗户但有空调的房间去住，房内有一桌、一椅、一床、一灯，此外别无它物。三餐由人送至门底下的小洞口，住在里面的人伸手就可以拿进食物。一个人住进这房间后即与外界完全隔绝。有5名大学生应征参加实验。其中一人只呆了20分钟就要求出来，放弃了实验；三人呆了2天；最长的呆了8天。这个研究说明，人是很难忍受长时间与他人隔绝的；人们对孤立的容忍力中有相当大的个体差异。

根据需要指向对象的不同，可以将需要分为物质需要和精神需要。物质需要是指人对物质对象的需求，即对衣、食、住、行的需要。在物质需要中，既有自然需要，也有社会性需要。不同的社会历史时代，人们物质需要的表现形式不一样。现代人的衣食住行，在内容上已经完全不同于古代人。社会衡量一个人往往不衡量他本身，而是衡量他的拥有物及数量，可见物质需要对普通人来说是第一需要。

精神需要指人对社会精神生活及其产品的需要，具体来说就是人们对智力、道德、文化、艺术、审美等方面的需要。精神需要体现着人的精神面貌，丰富人的内心世界，显现人的高雅、文明、理性与生活情趣，并成为人类社会所必需的标志。人对物质的追求与对精神的追求应该是和谐的。

二、动机的概念和分类

动机是个体心理和行为的直接推动力量。

（一）动机的含义

所谓动机，是有机体进行活动的内部原因或动力，它并非是指活动本身。动机可以是有意识的，也可能是潜意识的。

引起动机必须有内在条件和外在条件。引起动机的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。如果说人的各种需要是个体行为积极性的源泉和实质，那么，人的各种动机就是这种源泉和实质的具体表现。如学生的学习动机就是他们学习需要的具体体现。动机的另一个来源是外部刺激，称为诱因。诱因可以分为正诱因和负诱因。凡是个体趋向或接受它而得到满足时，这种诱因称为正诱因；凡是个体因逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因称为负诱因。例如，对于饥饿的人来说，食物是正诱因，电击是负诱因。诱因可以是物质的，也可以是精神的。例如老师对学生的表扬，就是一种激发学生学习的精神诱因。

个体在某一刻有最强烈的需要，并在有诱因的条件下，能产生最强烈的动机。例如，有考大学需要的人，只有在高校招生的条件下，才能引起升学的动机。可见，需要和诱因是形成动机的必要条件，但是，在动机的内在条件和外在条件各自所起的作用上，心理学家所强调的侧面是有所不同的。即所谓的“拉”和“推”的理论。“拉”的理论强调动机中的环境的作用，“推”的理论强调动机中个体内部力量。一般认为，有些动机形成时需要的作用强些，有些动机形成时诱因的作用强些。

（二）动机的功能

从动机与行为的关系上分析，动机具有下列三项作用。

引发功能。人们各种各样的活动总是由一定的动机所引起的，没有动机也就没有活动。动机是活动的原动力，它对活动起着始动作用。

指引作用。动机象指南针一样指引着活动的方向，它使活动具有一定的方向，并使其具有稳定性、持久性和完整性，使行动朝着预定的目标前进。

激励功能。动机对活动具有维持和加强作用，强化活动以达到目的。不同性质和强度的动机，对活动的激励作用是不同的。高尚的动机比低级的动机更具有激励作用，动机强比动机弱具有更大的激励作用。马卡连柯曾经以5-6岁的儿童为被试做过一项实验发现，与没有意义动机相比较，在有意义动机的情况下，儿童一动不动地保持站立姿势的时间要长3-4倍。

（三）动机的分类

心理学家尝试对人的多种多样的动机进行分类。根据动机的起源，将动机分为生理性动机和社会性动机；根据动机内容的社会意义，将动机分为高尚的、正确的动机和低级的、不正确的动机；根据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，将动机分为短暂的、具体的动机即近景性动机，和长远的、概括的动机即远景性动机；根据动机的动力来源，可分为内部动机与外部动机等等。在上述多种动机分类中，惟有内部动机和外部动机的划分得到心理学家的公认，并且对教育实践具有重要的应用价值。

内部动机是指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外，其作用是稳定的，持久的；在内部动机驱使下，活动者有极大的主动性。例如，儿童从事游戏活动，体育爱好者从事喜爱的体育活动，其活动的动机就是内部动机。

外部动机指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足过程不在活动之内，而在活动之外，其作用是短暂的，一旦目标达到，动机的作用也就下降或消失；在外部动机的驱动下，活动者处于相对被动的状态。例如，商人经商，推动他们从事经商活动的动机不在该活动本身，而是隐藏在该活动背后的赚钱欲望。

三、学习动机

学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。学习动机是学习活动顺利进行的重要支持性条件。

学习动机对于人类的学习可以发挥明显的推动作用。要有效地进行长期的有意义学习，动机是必不可少的。例如，掌握某一门学科的教材，需要个体不断地作出积极的努力，把新的概念、原理组合到自己原有的知识体系内。要求个体具有集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的忍受性等良好的意志与情感方面的品质。我们可以设想，要一个人去作一件自己毫无兴趣的事情，或对于一个毫无知识需要的学生来说，他们是很难持久努力学习的。所以，对于学校中进行的长期的、有意义的学习来说，首先要激发学生求知的需要。学习动机的激发与维持能大大地促进学习。

学习动机和学习的关系主要表现为一种间接的促进或促退的关系。动机对有意义学习的影响，一般来说并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程。形象地说，动机变量对有意义学习所起的作用，犹如“催化剂”，而不是“特效药”。它并不是直接影响认知结构中有关观念的可利用性、稳定性与清晰性，而是产生间接地增强与促进的效果。

根据奥苏伯尔（David Pawl Ausubel, 1918-2008）的研究，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。所谓成就动机，是指个人愿意去做，去完成自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的一种内在的推动力量。简言之，即为追求成就、希望获得成就的动机。奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力构成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。这三方面通常被称为成就动机的三个组成部分。

（一）认知内驱力

认知内驱力是一种掌握知识、技能和阐明、解决学业问题的需要。即一种指向学习任务的动机，求知的欲望。实验证明，这种内驱力主要是从好奇的倾向，如探究、操作、理解外界事物奥秘的欲求，以及为应付环境提出的众多问题等有关心理因素中派生出来的。例如，儿童很早就开始探索他们的周围世界，对新异事物特别感兴趣，不断地摆弄和装拆玩具或物品，总爱向成人发问，问题从“是什么”到“为什么”。比如他们会问，“喷泉的水喷得太高，把天上的星星打湿了怎么办”？“地球爆炸了怎么办”？“人是怎么造出来的”？“人为什么会死”？等等。

然而，儿童的这些好奇心与探究环境的倾向，最初只是潜在的动机力量。这种潜在的因素要通过实践活动，并在实践活动中不断取得成功才能逐渐形成和稳固下来。例如，学生对某门学科的认知内驱力或兴趣，决不是生来就有的，而是在学习过程中，由于多次获得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。

认知内驱力既与学习的目的性有关，也与认知兴趣有关。因为当一个人清晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习的目的就成为一种有力的动机。而具有认知兴趣或求知欲强烈的人常常会废寝忘食、津津有味地去学习，并从中获得很大的满足。在课堂学习过程中，学生能够不断地获得成功的学习经验，而成功的学习经验又会使他们期望在随后的学习中获得进一步的满足，由此可见，认知内驱力与学习之间的关系，乃是互惠的。认知内驱力对学习起推动作用。学习又转而增强认知内驱力。研究表明，这种对获得知识本身的认知内驱力在课堂学习中是一种最重要和最稳定的动机，它对学习起很大的推动作用。

由于这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（实际获得知识）是由学习本身提供的，因而也被称为内部学习动机。当前，教育心理学家都十分重视内部动机的作用，越来越强调以“了解和理解”激发进一步学习的动机的价值。他们指出，教育的主要职责之一是要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣，而不是让他们为赢得学业成就以外的各种奖励所左右。

（二）自我提高的内驱力

自我提高的内驱力是指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。这种需要在学龄前儿童期已经开始萌芽，入学后日益发展，逐渐起重要作用，成为成就动机的主要成分之一。

自我提高的内驱力既可促使学生把自己的行为指向当时学业上可能达到的成就，又可促使学生在这一成就基础上把自己的行为指向今后在学术和职业方面的目标。比如，学生学业成绩名列前茅，便会得到教师、父母的赞扬，同学的羡慕、钦佩，在班级中地位高，因而使其尊重的需要得到满足。这就可提高他们进一步努力学习的积极性。中学生在学习某门学科时成绩突出，兴趣盎然，可能会促使其选择该学科专业报考高等院校的志愿，作为自己终身职业的目标。

自我提高的内驱力与认知内驱力不一样。它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定地位和自尊心的根源。因为一个人赢得的地位通常是与它的成就水平或能力水平相称的。成就的大小决定着他所赢得地位的高低，同时又决定着自尊心需要满足与否。它显然是一种外部动机。

需要注意的是，在课堂学习中认知内驱力（内部动机）固然重要，但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。因此，学校教育中通常采用评“三好学生”、评选优秀干部的方式，或用学习反馈，以物质与精神奖励的方式引起学生的动机。这些手段可以让学生体验到荣誉感、自尊心，体验到学习的成功与失败，从而激起他们的学习热情。不可忽视的另一个方面，是同学业上的失败相联系的丧失自尊的威胁，自我提高内驱力也可以促使学生在学业上作出艰苦努力，因而也是调动学生学习动机的一种策略。正如有的心理学家指出的那样，“考核的动机力量，更多的在于失败的威胁而不是在于成功的希望。”教师中肯而有切合实际的批评也会成为激发学生进一步努力学习的动力。但是，不可走向极端，不应让学生在学业上屡遭失败。如果考试一直得低分，学生便会产生焦虑，从而严重伤害学生的自尊心。经常失败的体验还会导致志向水平的降低，最终将引起回避和退缩反应，以致丧失学习的信心。

当然，过分强调自我提高动机的作用也是不恰当的。如果学生的学习动机主要着眼于取得个人的名誉、地位，就会影响对学科学习的社会价值的认识，不会产生持续而深入学习的愿望。这种动机成分不象认知内驱力那样指向学习任务本身，而是把完成学习任务当作赢得地位和自尊的手段，一旦出现手段和目的不一致，即完成了学习任务并没有导致他个人地位的提高，则学习的动机就可能会减弱。所以，自我提高内驱力这一动机成分的功利性很强。由于它只能把完成学习任务、取得学习成就当作赢得地位的手段，因此，可能会导致这样的情况：只求取得表面形式上的好分数、好结果，而不求掌握学习的过程。不求理解知识的实际意义，一旦目的达到，也不再对这些知识加以复习巩固或深入的探讨，从而难以对后继学习产生较大的积极影响。

（三）附属内驱力

附属内驱力是指一个人想获得自己所附属的长者（如家长、教师）的赞许和认可，取得应有的赏识的欲望。也就是说，学生努力学习求得学业成就，并不是把这种成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者那里得到赞许或认可。

所以会产生这种动机是因为：第一，学生与长者在感情上具有一定的依附性，长者是学生追随和效法得榜样。得到自己所尊重得人的肯定或表扬，会产生一种满足感和亲密感。第二，学生从长者那儿博得赞许或认可，如被视为可爱的、聪明的、有发展前途的，受到某种优惠待遇后，会获得一种派生的地位，如赢得别人的羡慕等。研究表明，具有高度依附感的学生，一旦得到长者的肯定或表扬，会进一步努力学习，并取得良好的成绩。反之，如果他们的某些努力暂时得不到师长的赞许，有时会丧失信心，甚至学习积极性下降。

显然，附属内驱力不是直接指向学习任务，也不是主要使自己提高，而只是为了满足教师、家长的要求，从而保持自己得到教师、家长的赞许或认可的需要而已，它也是一种外部动机。

成就动机中的三个组成部分——认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重，通常随年龄、性别、人格结构、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。

在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了得到父母、老师的表扬和肯定；到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴，在这期间，来自同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。从青年初期开始他们的学习主要是为了获得一定的自尊心和在群体中享有一定的地位与威望，附属内驱力减弱，而自我提高的内驱力增强。在同一年龄层次的学习者中，三者所占的比重也不相同，有些可能主要是为获得赞许，有些主要出自地位的获得，也有些不为名不为利，主要是出自对知识的探求和对人类的贡献。

四、动机与目的、活动效率的关系

（一）动机和目的

动机是驱使人进行活动的内部动力，而目的是期望在行动中所要达到的结果。两者在活动中紧密相随，也就是说，在任何活动中都不存在无动机的目的，也不存在无目的的动机；动机和目的有时一致，有时并不一致。例如，高中毕业生都向考上大学，但有的想学工，有的想学医，这是动机相同，而目的不同；同样是学医，有的是为解除患者的痛苦，有的是以医生为职业以挣钱多为动机，这是目的相同，动机不同。一般来说，目的的明确性、适合性、价值性和自觉性等几方面的特征越是突出，则动机强度就会越高，反之则越低。

专栏3-2 动机与目的的实证研究

要求三组大学生用右手食指拉起一种测力计上悬挂的重达3.4公斤的砝码，对第一组被试，不说明任何理由，对第二组被试，要求表现出其最高能力，对第三组被试，则告诉他们说，这一活动有着重要的目的，同将电力输送到工厂和住宅的效果有关。结果发现，在目标的明确性、价值性不同的三组被试的活动中，第三组被试表现出最强烈的活动动机，完成任务的平均指标最高，第二组其次，第一组最低。可见，用明确清晰、有价值的目标来激发个体的行为动机，是一种行之有效的方法。

（二）动机和效率

一般以为，一个人的动机越强烈，工作的积极性愈高，大脑活动的效率会提高，认知操作的速度与质量也会提高，潜能的发挥愈好，取得的效果也愈佳。与此相反，动机的强度越低，效率也越差。因此，工作的效率是随着动机的增强而提高的。然而，心理学家耶克斯、多德森提出的耶克斯--多德森定律说明了动机强度与工作效率之间并不是简单的线性的关系，而是倒U形的曲线关系。

 动机处于适宜强度时，工作效率最佳；动机强度过低时，缺乏参与活动的积极性，工作效率不可能提高；动机强度超过顶峰时，工作效率会随着强度增加而不断下降，因为过强的动机使个体处于过度焦虑和紧张的心理状态，干扰记忆、思维等心理过程的正常活动。研究同时还显示，任务难度不同时，动机的最佳水平也有所不同。在困难复杂的工作中，低水平的动机强度有助于保持最佳的操作效果；在中等难度的任务中，中等动机水平是最佳操作效果的条件；在简单工作中，高动机水平是保证工作效率的条件。总之，活动任务越复杂，动机的最佳水平也越低。我们了解了动机与活动效率之间的关系，就能更好地把握动机状态，使动机成为认知操作活动的促进力量。

适度的动机水平是保证学习效率的基本前提。因此，教师应该了解学生的身心状态，并利用各种因素来控制学生唤醒水平。首先，教师可利用各种环境因素来唤醒学生做好学习准备。其次，教师通过向学生显示需要对象和学习活动间的联系来激发学习动机。这其中最重要的是要通过直接唤醒学生对活动本身的好奇心来唤醒其认知的需要，激发学生的学习兴趣和求知欲。