第五节 思维与教育

一、思维的品质

人的思维活动具有一定的共同规律，同时又存在明显的个体差异。一般地说，良好的思维品质结构具有如下的特征。

（一）思维的广阔性和深刻性

思维的广阔性表现为个体进行思维活动时，思路宽阔，善于把握事物各方面的联系和关系，善于全面地思考和分析问题。思维的深刻性则表现为善于深入思考问题，善于抓住事物的本质与规律，并能预测事物发展的趋势和后果。思维的广阔性和深刻性是一切思维品质的基础。

教师培养学生思维的深刻性和广阔性要求教师根据学生的思维水平、知识经验等组织教学，鼓励学生联想，提高学生的概括能力和理解能力。

（二）思维的批判性与独创性

思维的批判性与独创性是指个体在进行思维活动时，善于独立地思考问题，冷静地对待别人提出的见解，有主见地分析评价事物，并能产生出具有新颖性成分的思维结果。在科学技术史上，许多新学说、新理论的建立，都说明了独立思考、不迷信权威的重要性。如伽利略、哥白尼、爱因斯坦等。

不人云亦云，不迷信权威，敢于向已成定论的东西、教科书上的内容提出质疑，阐述自己的见解，是思维具有批判性和独创性品质的表现。中国的中庸之道，厚古薄今等不利于思维的批判性和独创性品质的形成和发展。

教师培养学生的批判性和独创性需要建立民主的教学环境，培养学生的好奇心，激发求知欲，加强学生独立思考的自觉性，提倡新颖性。

专栏7-13  批判性思维

批判性思维作为国际学校教育提倡的21世纪技能中“4C”之一，近年来成为各级各类学校关注的焦点之一。美国心理学会前主席戴安娜·哈尔彭认为，批判性思维的技巧是可以传授的。为此，她提出了一系列的方法。可以分为以下五类。

第一，语言推理技巧。包括理解定义如何影响人们思考问题；识别定义的来源，以确定其可靠性；避免在使用定义与标签时的名称谬误，日常定义不会是基于科学研究的过程提出的；了解语言会通过语义粉饰、预期辱骂等影响人的思维；注意辨别观念与现象的区别；等等。

第二，论据和说服分析技巧。包括理解包括支持结论的前提和假设，并系统评估证据；识别无关原因、循环推理、滑坡推论、弱类比和假两难等；要有足够的证据，缺乏信息无法得出结论；理解与无关信息多次联结后的条件反射对情绪情感带来的影响；理解安慰剂效应和均数回归效应对社会影响的作用；对传闻持谨慎的态度，传闻通常没有代表性、可靠性、准确性；等等。

第三，假设检验的技巧。理解结果与事件的多种可能性；寻找证据的矛盾性；个人逸事证据具有局限性；充分理解人类记忆的局限性以及事后聪明效应，学会反思；理解相关性证据、统计显著性的局限性；识别安慰剂效应可能出现的情境；等等。

第四，处理可能性与不确定性的技巧。包括判断信息来源的可靠性；学会对各种操控技巧如登门槛策略、伪造稀缺性、低球策略等保持警觉；估计可能性时需要考虑初始比例；搜集更多的信息以降低不确定性；做出收益-风险评估，权衡利弊；应制订尽可能多的期待方案并评估其优劣；识别趋中效应可能出现的情境；理解外推法的局限性；尝试寻找对立的证据；等等。

第五，决策与问题解决的技巧。决策基于证据；辨别事后聪明偏差；寻找能够减少不确定的信息；识别人类认知中的多度自信；理解对比效应（以退为进）如何影响判断与决策；识别何时会使用极端比较法，仔细识别能够影响思维的对比物；等等。

（三）思维的灵活性和敏捷性

思维的灵活性集中表现在个体进行思考和解决问题 过程中，思路灵活不固守成见和习惯程序，善于根据情况的变化，根据所发现的新事实，及时修改原有的想法。善于发散思维是思维灵活性的重要表现。思维的敏捷性是指善于捕捉和发现问题，反映迅速，能当机立断。青少年具有思维的灵活性与敏捷性，但发展很不平衡，各人的训练程度不一，所以发展存在明显差异。

培养学生思维的灵活性和敏捷性要求注意学生新旧知识之间的渗透与迁移，训练“发散式”思维，同时对学生的学习提出一定的速度要求。

（四）思维的逻辑性

是指思维的条理性和连贯性。它表现为思考和解决问题思路清晰，富有条理，思维过程严格遵循逻辑规律；提出问题明确而不含糊，推理严密，层次分明，有条不紊；论证问题则言之有具，有的放矢，具有说服力。

二、儿童思维的发展

思维是个人认知能力的核心，其发展有一定的顺序性和阶段性。

婴儿的思维水平相对较低，得到一定发展，但远没有成熟。研究表明，6个月时婴儿已经能够模仿，12个月以前已能利用工具解决问题，并获得了手段-目的的分析策略。总的来说，3岁前的婴儿的思维离不开动作和儿童自身对物体的感知，其思维缺乏对行动结果的预见性和计划性，较为狭隘，这是由于其经历贫乏、经验较少导致的，因此，在解决问题中，仅仅局限在个人感觉所及范围内。婴儿末期，掌握语词的增多，3岁左右的婴儿词汇量有100多左右，头脑中有一定量的表象，能在头脑中进行简单的思维。其思维与语言开始联系，出现形象性特点  

幼儿的思维在言语发展的基础上出现了质的变化。具体形象性是这个阶段儿童典型的思维形式，也就是说，幼儿思维主要是凭借事物的具体形象或表象及其联想来进行的。例如，幼儿可能知道“2个苹果添上3个苹果是5个苹果”，但是无法回答“2+3等于几”。幼儿喜欢看绘本、图片，因为他们理解故事必需要借助生动鲜明的具体形象才能进行。幼儿思维的具体形象性还派生出幼儿思维的表面性、拟人化、经验性等特点，这与他们知识经验相对贫乏、第一信号系统占据优势密不可分。同时，幼儿的思维水平是不断提高的。幼儿中期以后，开始出现了抽象逻辑思维的萌芽，逐步学会在词的水平上解决问题，并开始带有逻辑的性质。

小学儿童思维是从以具体形象思维为主形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，具有很大成分的具体形象性。这个过渡存在着明显的关键年龄，一般认为是在小学四年级（10岁）左右。小学儿童掌握了守恒，获得了逻辑推理规则，思维结构趋于完整，有待完善。

青少年思维发展的基本模式是由形象思维、抽象思维过渡到辩证思维，主要特点是思维逐步符号化。与小学儿童相比，他们发展了抽象的、科学的思维能力。思维的概括能力增强，能使用假设-检验和更加一般的逻辑规则进行思考，无需借助于具体事物和事件；思维活动中的自我意识成分增多，反省性和监控性明显提高；辩证思维能力增强，看问题不再那么绝对化；思维的创造性也迅速发展。从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维能力开始从经验型水平向理论型水平转化；因此，初中生思维活动的基本特点是抽象逻辑占优势地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。青年早期个体的形象思维已完全发展成熟，抽象思维的发展也进入到成熟期。到高中二年级时，经验型向理论型的转化基本完成，标志着他们的抽象逻辑思维趋向成熟，接近成人水平，表现在思维成分趋于稳定、个体思维品质和类型的差异趋于定型、思维的可塑性大大减少等三个方面。因此，逻辑思维的发展是青少年思维发展的重点。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是逻辑思维两个不同的发展阶段，辩证逻辑思维是以形式逻辑思维为基础，且高于形式逻辑思维，这两种思维形式的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。高中生形式逻辑思维的发展较为稳定而均速，辩证逻辑思维的发展则比较迅速。在此阶段，其形式逻辑思维获得了相当完善的发展，在思维活动中占据主导地位。而辩证逻辑思维的发展水平相对较低，两者的发展相辅相成，使得青少年的思维水平更高、更成熟、更完善。

三、课堂教学中培养学生思维能力的方法

培养学生的思维能力，一方面需要选择和合理组织教学内容。美国心理学家布鲁纳提出学生是要掌握学科的基本结构，即向学生呈现学科的基本概念和原理，同时配以典型的案例。另一方面需要改革教学方式方法，要求采用启发式、探究式、研究型教学以及案例式教学等方法。

（一）创设问题情境，培养提出问题能力

思维是从问题开始的。教师必须创设情境，激发学生自己提出各种问题，进行独立的思考。提出问题的能力的培养是有一个过程的。最初可以先由教师向学生提问，并使学生认识到提问的意义和方法；接着就鼓励和要求学生自己提出问题，提得好的加以表扬；当学生能够踊跃提出各种问题的时候，就可以进一步要求提高问题的质量，鼓励他们运用已有的知识、经验，思考如何解答自己提出的问题。

（二）采用多种方法，激发学习主动性

发挥学习的主动性，对于发展思维能力是极其重要的。例如布鲁纳主张学生的学习方式采用发现学习的方式，布置一定的学习情境，提出问题和要求，学生根据要求自主讨论、思考、查阅资料等来得出结论。这个过程中，学生的思维是主动的、积极的，培养发现的兴趣与态度，使所学的知识扎实并能用来理解其他地区的同类现象，更重要的是促进了学生思维的发展。

（三）教会思维方法，提升辑思维能力

“授人以鱼不如授人以渔”，方法和过程的掌握比具体的知识更能促进学生思维的发展。当然，思想方法、逻辑规律是比较抽象的，不是任何年龄儿童都能自觉地、有意识地加以掌握的。起初，学生只能结合各种知识的教学，通过经常听取教师合乎逻辑的讲解，或在教师引导下一次又一次地应用某些思想方法去获得新知识的过程中，逐渐地熟悉这些思想方法和规律。例如，掌握一个新的概念，要经过分析、综合、比较、抽象、概括的过程；学习一条定理或规律要应用归纳法去论证或应用演绎法进行推导；解答一道应用题要经过明确问题、分析条件、确定题目性质、提出解答方案以及推算、验证等步骤。在教师一遍又一遍有意识的引导下，学生就能熟悉各种思想方法并从不自觉地应用这些方法逐渐过渡到自觉地加以应用。如果教师不能有意识地指导学生掌握正确的思维方法，那么即使到了初中，多数学生对分析、综合、比较、抽象、概括等有关思维方法的概念还缺乏明确的认识，当然也不能准确地、自觉地加以运用。可见，教学中有意识地帮助学生掌握思维方法、培养逻辑思维能力是很重要的。

（四）整合多种方式，提高言语表达能力

思维是借助于内部言语在头脑中进行的一种心理过程。内部言语不像外部言语那样要求很强的逻辑性与条理性，它通常是以简化、压缩、跳跃的形式出现。正是由于这种特点，一方面使思维有可能快速地进行；另一方面，也有可能使思维变得不连贯、不符合逻辑或模糊不清。常常有学生诉说“听得懂，但是不会说又不会写”，其实是理解得不透彻，思路不清晰。学生如果能够经常把内部思想变为外部言语，并对展开的外部言语进行加工、整理，使之用词恰当、结构严密、前后连贯、符合逻辑，那么，他们的思维能力必将得到迅速的提高。

学生学习的过程其实是把感性的经验经过抽象、概括，提升为理性认识，然后再将其应用于实践，使抽象的知识具体化。在这个过程中，学生既掌握了知识，也提升了能力。为此，教师在教学中必须把生动直观、抽象思维和实践合理地结合起来，也就是把言语的、直观的和实践的，再现的和探索的，归纳的和演绎的，学生独立活动的和教师指导的各种教学方法合理地结合起来。