第一节   皮亚杰的认知发展理论

一、皮亚杰的认知发展理论与教育　

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容

1。建构主义的发展观

　　发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

2。皮亚杰的认知发展阶段论

　　个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：

　　（1）感知运动阶段（0-2岁）

此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图式。手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。

特点：客体永久性的获得和自我意识的出现（点红实验）

　　（2）前运算阶段（2-7岁）

儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。

特点： 自我中心（三山实验）-----泛灵论和集体的独白现象

      没有守恒概念-----思维是单向的，不可逆的（量杯实验）

　　（3）具体运算阶段（7-11岁）

此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持。

特点：去自我中心化和守恒观念的获得（思维的同一性，可逆性与补偿性）

　　（4）形式运算阶段（11-16岁）

　　此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。

　　前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。

3。影响发展的因素

　　（1）成熟    指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。

　　（2）练习和经验

指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。

（3）社会性经验

　　指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。

（4）平衡化

智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。

4。皮亚杰发展理论对教育的影响

①创设合理情境，适合儿童当前的发展水平。

皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展现有的图式，并建立新的图式。

②保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。

皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正措误的思维方式。而不是盲目地做出判断。

③注意学生个体差异，实施个别化教学。

每个班学生的认知发展水平和己有知识经验都有很大差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。