第四节  知识学习与迁移

一、迁移及其分类

（一）迁移的定义

学习迁移

在一种情景中技能、知识和理解的获得或态度的形成的另一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响。简单的说，学习迁移是一种学习对于另一种学习的影响

（二）学习迁移的分类

1、根据迁移的内容，分为：知识、技能和态度的迁移

迁移不仅发生在知识和动作技能的学习中，同样也发生在情感和态度的学习和形成中。

  2、根据迁移的方向，分为：顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移：先前的学习对后来的学习的影响。

逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。

3、根据迁移的效果，分为：正迁移和负迁移

正迁移：一种学习对另一种学习的积极影响。

负迁移：一种学习对另一种学习的消极影响。

4、根据迁移内容的抽象概括水平不同，分为：横向迁移和纵向迁移

①横向迁移：指个体把已学到的经验推广应用到其他内容和难度上类似的情景中。

②竖向迁移A、已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响

B、较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响

5、根据迁移的范围，分为：特殊迁移和非特殊迁移

特殊迁移：指某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。

非特殊迁移：又称一般迁移，是指迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移，也可

能是态度的迁移。

6、近迁移和远迁移

近迁移：指将所学的经验迁移到与原学习情境比较相似的情境中。

远迁移：指个体将所学的经验迁移到与原学习情境极不相似的其他情境中。

6、低通路迁移和高通路迁移

低通路迁移：反复练习的技能自动化的迁移。

高通路迁移：指有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。

二、迁移的理论与研究

（一）早期的迁移理论

1、形式训练说    沃尔夫提出

以官能心理学为基础，认为人类的心理由许多不同的心理官能，如观察、注意等组成，学习迁移就是心理官能得到训练的结果，掌握知识是次要的，官能的发展才是最重要的。

2、相同元素说   桑代克提出

从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。

3、共同元素说   伍德沃斯提出

在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。

4、概括化理论   贾德提出

共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。

实验：水下打靶迁移实验

实验结论：学习了光的折射原理的被试在增加水中目标的深度后，成绩明显优于控制组

1、转换关系理论   支持了概括化理论

如：格式塔的迁移关系理论与斯彭思的转换理论合称转换关系理论 

迁移的关键在于被试对情境中各种关系的顿悟。

6、奥斯古德的三维迁移理论

又称迁移逆向曲面模型，表明了迁移与两个学习情境的刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度的关系

图中s代表刺激系列，箭头表示刺激从完全相同到无关的相似性的变化; R代表反应系列，箭头表示从反应完全相同到无关以至相反和对抗的变化。从加号(+)到减号(一)表明迁移的情况由正到零到负。以粗线勾画的面则表示迁移发生的方向与数量，即迁移的逆向曲面。

图中A点表明在先后两个学习材料刺激相同(S)而反应也相同(R)的情况下，则会产生最大的正迁移;如果先后两个材料刺激相同(S)，而反应却由相似(R)到小同(R)以至对抗(R)，则迁移由正到负，以至最大的负迁移， AB曲线表明了这种变化;而B点则表示刺激相同(S)而反应则为对抗(R)时，产生最大的负迁移; C点为无关刺激(Sy)与对抗反应(R)产生零迁移若先后两个材料刺激由相同到不同，反应为对抗，则负迁移由最大到零，如BC曲线所示;如果先后两个材料刺激不同，反应无论是相同或不同，以至对抗，迁移效果都是零，如CD线所示; AD线则表明随着刺激相似程度减少以至无关，虽然反应相同，其迁移效果也可从最大到零。总之，在这一个曲面中，正负迁移的数量是刺激条们和所而反应一者相似性之间变化的函数

评价：奥斯占德这，曲面解释了迁移中的，些问题，而且也得到了一些实验证明，但由于他总结的实验数据是从机械学习对偶联想学习得来的，因此在说明较为简单的学习的迁移现象时 有说服力，但要用以说明而级学习特别是意义学习中的迁移现象则会遇到很大的困难。

（二）现代的迁移研究

1、一般迁移与特殊迁移的新争论（见陈琦第二版P258）

   20世纪80年代初，信息技术教学和信息技术应用于教育对学生的学习乃至智力的影响引致了一场关于一般迁移与特殊迁移的新的争论。

①佩珀特在其名著《智力风暴》一书中介绍了他依据皮亚杰理论所开发的LOGO语言，并提出儿童通过学习0GO语言，可以“改变他们学习任何别的东西的方式。” LOGO语言的教学“除了是可以教学生基本的数学、物理和语言学的概念的有效方法外，还可以是提高儿童思维和发展解决问题技能的一种强有力的手段”。

②2佩珀特的反对者们认为，强调程序设计对一般解决问题能力的迁移，犹如20世纪初的官能心理学的翻版:试图通过某一门学科的学习而去发展某种高级的心理机能，只是一种空想，一种奇闻轶事，已经通过研究证明是不可行的。

这一争论归结起来还是一般能力与特殊能力、一般迁移与特殊迁移两者的关系之争。从辩证唯物主义的观点看来，两种观点并不互相排斥。佩珀特的问题不在于他强调了LOGO语言教学的一般迁移效果，而在于他不适当地夸大了一门学科所能产生的一般迁移。

2、专家-新手解决问题的研究

   专家在解决问题时都表现出积极的迁移--在一个新的问题情境中利用已有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是:

Ø 把新问题划归某一特定的问题类型

Ø 在头脑中形成有关问题的直观表征

Ø 利用自己熟知的解决问题的路线解决

他们用问题图式来解决问题，一旦他们发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问题图式相符，问题便迎刃而鲜。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对他们来说都是全新的。这研究与其他有关迁移的认知解释，如基于问题空间假说的迁移理论是相符的。

2、元认知与迁移

    具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情境时，能主动寻求当前情境与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与己有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的过程。要提高学生的元认知能力就要为学习的积极迁移创造条件，而元认知能力的提高又反过来会促进积极迁移的发生。

4、基于问题空间假说的迁移理论

根据问题空间假说，迁移的认知理论强调两个方面，一是问题空间，二是解决问题的程序或技能。在问题空间方面，认为迁移是通过问题空间的类比实现的，即通过将已掌握的问题空间与新问题的问题空间相匹配，将原问题空间中的算子、关系或路径等匹配或迁移到未知的目标系统中相应的算子、关系或路径上去。在认知机能方面，人们关心如何在新的问题情境中使用已习得的程序。

三、为迁移而教

（一）整合学科内容

      教师要注意把各独立的教学内容整合起米，即要注意各门学科的横向联系，教师应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去。

（二）加强知识联系

(1)教师要重视简单知识技能与复杂知识技能、新旧知识技能之间的联系。

(2)教师要促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上态

(3)教师通过提问或简单提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、比较复杂的内容。

（三）强调概括总结

       教师在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结。一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举最大范围的例子，枚举各种变式，使学生正确把捏其内涵和外延。

（四）重视学习策略

      教师要有意识地教学生学会如何学习，帮他们掌握概括化的认知策略利元认知策略。认知策略和元认知是可教的，教师在教学中有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。

（五）培养迁移意识

      教师要通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。教师要注意对学生的反馈，当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，应予以鼓励。