8.3  第二次世界大战前后西方主要教育思潮

一、学习目标

掌握改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、存在主义教育哲学的理论。

二、学习要求

1.预习教材上第298-304页的内容。

2.结合学习目标梳理学习笔记，并完成学习通上的练习。

三、学习内容

改造主义教育

一、历史背景

1、20世纪30年代改造主义兴起

1929年至1933年的资本主义经济危机不仅改变了美国人民的生活，也影响了整个资本主义世界。在这种背景下，一批教育家们从教育领域出发，寻求解决社会问题的途径和方法。

20世纪20年代，在哥伦比亚大学形成了以克伯屈为首的讨论小组，论述如何通过教育的手段建立一个更理想的新社会的问题。

30年代改造主义的特点：观点激进，所以被人称为"前线思想家";倡导者不仅仅局限于教育理论工作者，许多教育行政部门、学校行政人员也都在探索以社会为计划的教育计划。

2、20世纪50年代改造主义教育再次兴起

苏联人造卫星的背景之下，在50年代，给改造主义带来勃勃生机的是布拉梅尔德，一些学者认为布拉梅尔德奠定了改造主义的基础，被称为"改造主义之父"。布拉梅尔德主张，社会变动可以归结为文化危机，教育目的和手段都必须加以改造。要解决目前的文化危机，教育要关心方法，更要关心目的，教育要关心过程，更要关心结果。

二、思想基础

1、哲学基础

(1)本体论

与进步主义相同：人的经验是第一位的;

与进步主义不同：进步主义强调个人经验，改造主义强调团体经验。

(2)认识论

与进步主义相同：知识来源于经验，不承认绝对的终极真理。

与进步主义不同：①知识和真理的出发点是追求目标的社会，而不是个人;②在知识获得方面，提出"社会一致"的探索真理的方法具有代表性，即不涉及如何认识某一事实的过程问题，而只涉及如何规划未来的理想社会问题。

(3)价值观

与杜威的价值观有很多一致性，认为价值不是永恒不变的、绝对的，价值就是由"社会一致"决定的社会目标，价值将随社会的变化而变化。

2、人类学基础

(1)人性观

文化既是人的创造，同时又是人生活的条件。在同样的社会文化背景中，所有社会结构都具有相同的目的。

(2)人与社会的关系

最充分的教育就是充分解放个人的创造力，并使个人对自己的创造力充满信心。个人与社会有密切的关系，不能把个人与社会看成是毫不相干和相互对抗的。同时，强调个人对现存文化做出反应的自由以及个人改变现有文化的能力。

三、基本主张

(1)教育应该以"改造社会"为目标

教育的主要目的，是推动社会的变化，设计并实现理想社会。改造主义认为，进步主义教育是帮助人适应社会，而不是改造社会的工具。教育的首要任务是直接促进社会持续不断地改造。

康次：认为学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展，教育的价值和目标是得之于社会的。

拉格、蔡尔兹：主张教育要进一步认识它的社会责任。

布拉梅尔德：衡量任何教育理论适当与否的标准，是看这种理论是否适合它自己的时代需要。将二战后的社会变动归结为文化危机，唯一能够解决危机时代的问题就是改造社会。教育一方面传递文化，一方面纠正、改进和变更文化。

(2)教育要重视培养"社会一致"的精神

认为教育应该有一个清楚明白而又切合实际的社会目的，培养一种"社会一致"精神。所谓"社会一致"，它不涉及如何认识某一事实的过程问题，而只涉及如何规划未来的理想社会问题。即不分阶级的人与人之间的合作关系，即通过协商而能消除阶级分歧的一致意见。社会一致要求团体成员对提出的未来目标加以证实、提出证据。证据可以是个人的直接经验，也可以是科学、历史等间接经验。

(3)强调行为科学对整个教育工作的指导意义

高度评价行为科学，将行为科学视为改造主义的基础。编排教材的方法、组织教学的过程、学校和社会目的的确定等都需要以行为科学为指导。

(4)教学上应该以社会问题为中心

基于"社会改造"的目标，改造主义教育家认为课程与教学的目标应统一于理想社会的目标。在此基础上，他们主张课程以人文社会学科为主，教学应以问题为中心，重视学科之间的联系。他们认为，迫切需要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量。学校的课程也应该包括各种社会问题。改造主义者批评当时流行的课程，迷恋过去，无视现存的问题，且无力解决未来的社会问题。

(5)教师应进行民主的、劝说的教育

改造主义教育家反对灌输式的教学方式，认为教师应该通过民主的讨论和劝说的教育说服学生去"改造"他们所生活的社会，使学生坚信改造主义哲学，培养他们的"社会一致"的精神。

康次主张灌输的方法。他提出，为了实现教育目的，教育除了必须有勇气正视社会问题、正视生活的现实，学校与社会建立有机联系等等之外，还必须不要像目前这样把强迫接受和灌输视为洪水猛兽。他还强调指出，所有的教育都包含有很大的强迫接受的成分。从教育的本质来看，要排除强迫接受是不可能的事，社会的存在和演变依赖于它，因而它是特别需要的。

布拉梅尔德强调，解决文化危机，绝不能采用强迫接受和灌输的方法，而必须通过民主决策的过程。为此，他提出了"正当的定见"原则，也就是说，在对那些分歧的观念进行自由的检查的过程中，教育者应该检验各种证据，鉴别各种可供选择的解决办法，并且通过民主的手段最终做出决定，而这种决定的基础不是教条，也不是专横的权威，而是科学研究的结论。

要素主义教育

要素主义教育是20世纪30 年代作为美国实用主义教育和进步教育的对立面出现的。代表人物是巴格莱。要素主义教育家的哲学观点完全不一致，对某些教育问题看法也有差异，但他们的基本观点是相同的，如下:1、把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心。2、教学过程必须是一个训练智慧的过程。3、强调学生在学习上必须努力和专心。4、强调教师在教育和教学中的核心地位。

永恒主义教育

20世纪20年代，在美国一些学院和大学讲授经典著作的“不受约束”的青年教师形成了一个小团体，其中的核心人物是：赫钦斯(他30岁任芝加哥大学校长)、爱德勒和布坎南等。这些青年教师为宣传自己的观点，发表了大量的著述和演讲，因而逐渐扩大了影响。人们把他们称为“名著仔”（Great Book Boys）。爱德勒对这个称呼不太满意，提出他们应该自称为永恒主义者（Perennialists）。永恒主义因此而得名。

这一传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪20年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。

永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。永恒主义者强调，理性是人性的基础。社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。漠视这些理性文化，社会就会因精神支柱的坍塌而立足不稳。他们甚至把20世纪30年代世界范围的经济危机所带来的社会问题，归因于道德问题和文化问题。永恒主义在极力推崇“永恒价值”的基调上，确立了“复古式”课程标准。他们还认为，好的教育在于使人逐渐认识真理而变得富有人性。

永恒主义教育认为，教育的任务在于借助对永恒真理的认识促使永恒人性的发展；强调通过知识教学向学生传授永恒真理，以便使学生认识永恒的世界，同时又使人的最高属性—理性得到发展；提出让学生学习世界名著的“名著课程”计划。具体内容如下：1教育的性质永恒不变2教育的目的是“要引出我们人类天性中共同的要素”永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位4提倡通过教学进行学习。  

永恒主义教育对进步主义教育的批评比要素主义更加激进，但从整体上看，它并未提出什么新的价值判断标准。作为一种教育哲学思想，它在教育理论上有一定的影响，但在教育实践中的影响范围并不大，主要限于大学和上层知识界中的少数人。其复古的态度遭到了许多相关人士的批评。

存在主义教育哲学

存在主义教育，是现代西方资产阶级教育思想的一个流派，产生于第一次世界大战后的德国。

存在主义教育，现代西方资产阶级教育思想的一个流派。产生于第一次世界大战后的德国。奥地利哲学家布贝尔和美国教育家尼勒等人把存在主义哲学观点应用于教育理论，逐渐形成了一个存在主义教育思想流派，存在主义者在教育领域中对现存的教育制度和各派教育理论的基本主张给以批评，认为已有的教育把个人太简单化、太客观化了，实施的是一种“太严肃”的教育，把个人的自我发展置于次要的地位。存在主义从突出个人主观性的绝对意义出发，否认教育在形成人的个性上的决定作用；人不是由教育所塑造的，而是由他自己的主观性来形成自己的。把个人作为“教育的主体”，鼓吹自我设计、自我创造、自由发展、自我实验。另一方面教育应帮助学生体验所处的孤独时代，惶感不安的境遇和死亡之不可避免，从而使学生能真正意识到生活的价值。存在主义者在道德教育上，曾否认统一的道德标准，把个人“自由选择”道德标准作为品格教育的基本原则；在课程方面，注重人文学科、反对职业训练，强调“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界”。在教学方法上，强调“个别对待”，采用“苏格拉底方法”；启发式是最理想的教学方法，在师生关系方面，强调师生之间是一种人格的关系，必须建立一种“信任感”。存在主义教育理论从50年代以来在世界各地发生很大影响。尤为青年所仰慕。70年代以后，随资本主义社会矛盾的新发展，影响有所下降。

四、课件助学