教育性教学:赫尔巴特提出的教学的基本原则。他认为教学是对儿童进行道德教育的主要途径，指出任何教学过程都必须具有教育作用，认为没有教学也就没有教育。认为教学和道德教育是手段和目的之间的关系，教师应当寓教育于教学。

自然后果法:法国启蒙思想家、教育家卢梭提出的一种道德教育方法。基于儿童的理智尚处于“睡眠”状态的观点，卢梭反对对这一年龄时期的儿童进行说理教育，也反对他们施以严酷的纪律和惩罚，主张让儿童通过体验其过失的不良后果去认识错误，吸取教训，学会服从“自然法则”，自行改正。这样儿童所受到的惩罚， 只是由其过失所招来的自然后果。这种教育方法具有反封建专制教育的意义，但易引发资产阶级利己主义思想，后由英国教育家斯宾塞进一步发展。

要素教育：要素教育是瑞士近代教育家裴斯泰洛齐寻求简化教学方法的结果。在他看来，要素是构成事物最简单的基本单位，要素教育就是依据儿童先天能力的最初表现，寻求教学内容的最简单要素进行教学的方法体系。教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的要素开始，逐步过渡到更加复杂的要素，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。

自然人:是法国思想家卢梭的自然教育的培养目标，自然人是相对于专制国家的公民来说，这种人是独立自主的人、平等的人、自由的人和自食其力的人。他们身体强壮、心智发达、具有高尚的情操和极强的动手能力。（摆脱封建羁绊的资产阶级新人）自然人是对法国专制制度的挑战。

绅士教育:英国资产阶级教育家洛克倡导的一种资产阶级贵族化的教育。其教育的目的在于培养具有德行、智慧、礼仪和学问四种品质的绅士，教育内容分为体育、智育和德育三部分。洛克的绅士教育思想对西方近代教育的发展具有重要影响。
英国唯物主义哲学家J.洛克在教育代表作《教育漫话》中提出的教育理论。绅士教育”的主题思想为:绅士要既有贵族的风度能活跃于上流社会和政治舞台，又有事业家的进取精神，是发展资产阶级经济的实干人才;绅士应受体育、德育和智育等方面的教育。

形式教育与实质教育:形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18- 19 世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是:教育的目的在于发展学生的各种官能或能力;形式学科(如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等)或古典人文课程最有发展价值;教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是:教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容;与人类的世俗生活密切相关的实质学科(如物理、化学、天文、地理、法律)或实质课程最有价值;教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

泛智教育:夸美纽斯提出的一个重要思想。他认为，人类的本性是善良的，只要发展人的智力，给人以广泛的知识，就可以使个人和社会得到良好的发展，因此国家应为每个人设立适合他们发展的学校。为实现这一思想， 他先后到达英国、瑞典等多个国家宣传“泛智教育”，对各国教育的普及起到了一定的促进作用。

“白板说”:在知识和观念的起源_上，洛克认为人初生之时，心灵犹如一张白纸，上面没有任何记号和观念，观念的获得是从经验得来的，经验包括外部(感觉)和内部经验(心理活动如知觉、思维、怀疑、推论、认识、意愿等)。

统觉:一词最早由菜布尼兹提出，认为统觉是一种自发活动，它主要依赖于心灵中已有内容的影响。通过统觉，人们理解、记忆和思考相互联合的观念，从而使高级的思维活动得以完成。康德继承并发展了莱布尼兹的统觉理论。认为统觉是理智的活动，统觉的能力不是建立在灵魂已有内容的基础上的，而是由一切产生于外界的经验所赋予的。赫尔巴特把学生在原有观念的基础上将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融化、同化新观念并形成观念体系的过程称为“统觉”。

自然适应性原则贯穿于夸美纽斯的整个教学思想之中。《大教学论》：“教学的恰切秩序应该从自然去借来，不能受到任何的障碍”。其基本含意是：自然界存在着一种起支配作用的普遍法则，即“秩序”或“规律”。这些秩序或规律，无论在动、植物以及人的活动中都发挥着作用。人是自然界的一部分，必须服从于自然的最主要和最普遍的法则。以培养人为主要任务的教育工作，也必须遵循自然法则，才会合理可靠，并发挥出应有的效力。

实科教育：近代欧美各国的普通中等教育体系。与古典教育相反，不以古典语言、文学而以数学、物理、化学、生物学、地理及其他实用学科为主要教学科目，以实用知识为主要教学内容。随着生产和科学技术的发展，在普通中等学校施以以拉丁语和希腊语为主要教学内容的古典教育已无法满足社会需要。早在文艺复兴时期，在拉伯雷、蒙田、莫尔等人文主义者的教育思想中已表现出实科教育倾向。夸美纽斯、洛克、卢梭、狄德罗等教育家及德国的虔信派和泛爱派教育家在其教育理论探索和教育实践活动中进一步提出向年轻一代传授实用知识技能的要求。1701年，俄皇彼得一世在莫斯科设立数学与航海学校，开设以实科教育为主的课程，培养航海方面的专门人才。1708年，德国虔信派牧师席姆勒在哈勒市开办第一所实科学习班。1715年和1719年，瓦特和克列尔相继在伦敦设立学园，是为欧洲第一批实施实科教育的学校。1747年，虔信派牧师赫克在柏林建立经济学、数学实科学校，影响颇大。1751年，美国在富兰克林倡议下开办文实中学，兼顾实用知识和传统的古典知识教学。此后，实施实科教育的教育机构在一些国家获得较大发展，但直至19世纪中期前，在多数国家中实际未受到应有的重视。19世纪中期，以斯宾塞为代表的一些教育家尖锐批评古典教育落后于时代要求，大力提倡实科教育，有力推动其体系的发展。19世纪后期始，西欧各国在中等教育改革中逐渐使实施实科教育的教育机构，如实科中学、文实中学，与实施古典教育的教育机构享有大体平等的地位。美国则在19世纪末20世纪初逐渐完善单轨制的公立中学，且随着中等教育职能的分化和复杂化，美国中学比欧洲中等学校更多开设传授实用知识技能的课程。

教育的民族性：乌申斯基把民族性看作自己教育学体系的主要基础和建立国民教育制度的主要原则。它贯穿于乌申斯基教育思想和教育实践的各个方面。民族性是教育学体系的主要基础和建立国民教育制度的主要原则。民族性就是一个民族的共同性向，是历史发展过程中民族生活的唯一源泉，是一个民族存在的标志。民族性是一个民族的教育发展的根基，教育始终不断地从这个源泉中汲取力量。民族性还是一个民族教育的希望所在，也是它的灵魂。民族性的教育对于民族的发展、对于它的民族性的完善也有着重要的作用。乌申斯基强调教育的民族性，但并不排斥其他民族优秀文化。他认为人是民族性教育最根本的推动力量，教育应该是人民的，教育应该由人民来管理，以人民利益为最高标准，造就人民的新一代，强调爱国情感培养，主张用本民族语言教学。

“中体西用”是“中学为体,西学为用”的简称,是洋务派关于中西文化关系的核心.命题,也是洋务教育的指导思想。张之洞认为，“中学”是关于四书五经、中国史事、政书等的学术，“西学是关于西政、西艺、西史的学术,以“中学”之体主导“西学”之用,而以“西学”之用补充“中学之体。在“中体西用”思想指导下实施的留学教育和举办的新式学堂,使僵化的封建教育体制打开了缺口,改变了单一的传统教育结构,为封建教育注入了新的活力。“中体西用”作为一种文化整合方案和教育宗旨是粗糙的它是在没有克服中、西学之间鼠有的内在矛盾的情况下的直接嫁接,必然会引起两者之间的排异性反应。

造就“健全人格”是蔡元培整个教育思想的核心，也是他一贯主张的资产阶级教育目的。“健全人格”包括个性和群性的发展。察元培说:“盖群性与个性的发展，相反而适以相成，是今日完全之人格，亦即新教育之标准也。”又说“此后国家之生存，必须全体国民同时具备此两面之资格而后可。故此后教育家之任务，在发见种方法，能使国民内包的个性发达，同时使外延的社会与国家之共同性发达而已矣。”换言之，蔡元培企图通过造就“健全人格”的教育，来实施社会的改良。在个性与群性之间，中国传统的观念是注意群性而忽视人的个性发展的。针对旧教育违反自然、束缚个性的事实,他主张新教育应反其道而行之，他说:“因而知教育者，与其守成法,毋宁尚自然;与其求划一，毋宁展个性。”即新教育应以儿童的个性的发展为出发点，成人或教师要站在儿童的立场，了解儿童,尊重儿童,让他自由发展，“使成人受教于儿童”。
群性和个性得到协调发展，是对具有“健全人格”者提出的要求。而它的实现，必须通过德、智、体、美诸育的和谐发展来实施。

五育并举，是由思想家蔡元培提出“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”的教育主张。五育并举是蔡元培教育思想的一个显著特点。对它的具体要求是五育和谐发展，它是一种新的人才标准，也是对教育价值的重新确立。